lundi 1 octobre 2018

Comment agir dans la défiance généralisée ?





Parler de la confiance au sein des systèmes éducatifs des différents pays demanderait de le faire un à un tant ce sujet varie dans le temps et est lié à la culture locale, à des questions politiques, philosophiques, historiques et très souvent religieuses. Ce qui va de soi ici, là est inenvisageable ; ce qui était vrai hier ne l’est plus nécessairement aujourd’hui. Voyons donc ce qu’il en est en nous limitant au système éducatif de l’Hexagone tel qu’il fonctionne actuellement.

Ce domaine est vaste et complexe. Ses acteurs, ses strates, ses partenaires et ses parties prenantes sont nombreux, tous concernés par des questions de confiance, mais pas de la même façon comme nous allons le voir.

Rien ne vaut un exemple

Le mot confiance est un mot-valise qui dissimule de nombreuses questions taboues. Sur un tel sujet auquel on se réfère beaucoup, rien ne vaut de commencer par un exemple pour indiquer ce que l’on entend par là.

Je pense à une pièce d’anthologie de la littérature administrative, une lettre signée du ministre Christian Beullac, adressée il y a près de 40 ans à tous les recteurs, mais en fait rédigée par son directeur de cabinet, Maurice Niveau. Il le fit d’une traite, je crois à la suite d’une réunion des recteurs, en s’isolant dans une brasserie pour être au calme. Une fois la rédaction achevée et revenu au ministère, il la mit sur le bureau du ministre qui aussitôt la signa. Entre eux, la confiance régnait.

Ce texte court et clair est magnifique. Il exprime une philosophie humaniste de l’action et de la responsabilité. Voulant en citer des extraits dans l’un de mes livres, je ne savais pas quelles parties sacrifier car tout se tenait et méritait d’être conservé, ce que je fis en plaçant son intégralité dans une annexe.

Une phrase du ministre aux recteurs frappa particulièrement les esprits et les marque encore ; on la voit souvent reprise : « je n’attends pas de vous que vous obéissiez mais que vous réussissiez, car l’esprit doit toujours l’emporter sur la lettre ».

Quelques années plus tard, Maurice Niveau devenu recteur de l’académie de Lyon me recruta, d’abord comme chef de la MAFPEN de Lyon puis, trois ans après, comme chef du projet d’IUFM. Lorsqu’à la fin de notre première rencontre je crus honnête de lui dire que j’étais membre actif d’une organisation syndicale, le SGEN pour ne pas la nommer, il me dit aussitôt : « cela ne me regarde pas ». Je compris le message : nous sommes entre adultes responsables et je vous fais confiance.

Sans qu’il ait besoin de le dire explicitement, ses collaborateurs savaient qu’il leur faisait confiance ; mais, bien sûr, jusqu’à quel point ? J’eus l’occasion de l’apprécier. À la suite d’un grave problème posé par mes services et qui plaçait le recteur dans une situation délicate, je vins lui remettre ma lettre de démission. Il la lut puis la balaya du revers de la main en me disant : « je suis le responsable, donc « je » me suis trompé ; voyons la suite ». Quelle splendide leçon de management ! Pouvais-je ne pas essayer, à mon tour, d’en faire autant avec mes collaborateurs ? Qu’avons-nous de mieux que la confiance à mettre dans le moteur de nos organisations publiques  ?

Entre le ministre et les recteurs

Entre le ministre et les recteurs, a priori, la confiance va de soi. Le ministre a choisi ou confirmé « ses » recteurs et peut chaque semaine mettre fin à leurs fonctions. Donc tant qu’ils demeurent en place, en principe, ces derniers peuvent considérer qu’ils ont la confiance du ministre. Dans l’autre sens, règne la confiance de chaque recteur envers celui ou celle qui l’a fait nommer par le conseil des ministres ou qui l’a maintenu à son poste.

Bien sûr, rien n’est aussi simple puisqu’il s’agit de relations humaines. En réunion de recteurs, j’ai vu un ministre qui se sentait tellement peu en confiance qu’il avait lu pendant 20 minutes, sans s’en écarter d’un mot, le texte qui lui avait été préparé et qui, aussitôt après, était parti pour ne pas avoir à prendre la parole en réponse à des questions. Quel modèle de management dans la méfiance !

Dans l’autre sens, la confiance est telle que certains recteurs, toujours les mêmes, à chaque réunion, devant une annonce ministérielle se croient obligés de dire au ministre que c’est une très bonne idée, que dans leur académie ils le font depuis déjà longtemps, que cela marche bien et qu’ils s’apprêtent même à le faire encore plus. Je me suis toujours demandé dans quelle mesure ces attitudes infantiles, dignes d’élèves de l’école primaire, inspiraient de la confiance aux ministres. C’est peut-être tout simplement un jeu de rôles bien écrit dont la confiance est exclue.

Entre le ministre et le terrain

La confiance entre un ministre et les acteurs sur le terrain est de toute première importance. Confiance dans un sens et dans l’autre. Pourtant, depuis plusieurs décennies, on n’en trouve guère de traces effectives autres que rhétoriques, ni du ministre envers les acteurs du terrain, ni dans l’autre sens, bien au contraire même.

D’une façon ou d’une autre, avec plus ou moins de force dans leurs propos, beaucoup de ministres affirment haut et fort leur confiance envers les enseignants et les cadres de proximité. Malheureusement, ils le font à travers des attitudes paradoxales : les propos encourageants qu’ils tiennent sont aussitôt contredits par la posture fortement normative de leur technostructure. Il n’est que de voir l’abondante publication de circulaires sur tous les sujets les uns après les autres (il faut bien faire plaisir à chacun des bureaux !), circulaires très longues, entrant dans le moindre détail, comme s’il fallait guider pas à pas des enseignants pourtant formés à Bac+5 au contact de la recherche. À quoi bon les recruter à haut niveau ? Ferait-on cela pour un ingénieur ou un avocat ? Est-ce ainsi que doit s’exprimer la confiance ?

Le milieu pédagogique prend ces éléments comme autant d’insidieuses mesures de contrôle qui n’assument pas leur nom. Elles transpirent la méfiance (voire parfois le mépris) de bureaucrates de l’administration centrale fort éloignés de la réalité d’une classe, mais qui néanmoins croient tout savoir. Au moins, ils ont confiance en eux ;  et lorsque c’est annoncé, c’est fait ! On voit là le maladif syndrome français du pouvoir central.

De leur côté, les enseignants font peu confiance à leur ministre quel qu’il soit. Son appartenance politique ne joue guère : avant tout il est le Ministre. Lors de sa nomination, la confiance qui lui est éventuellement accordée par certains vient d’une adhésion à ses valeurs et à sa personnalité. Jouent aussi les qualités supposées de la personne lorsqu’il est déjà connu du milieu pédagogique. S’il l’est un peu comme Luc Ferry, Xavier Darcos ou Vincent Peillon, tout ce qu’il fit antérieurement sera examiné à la loupe, critiqué et porté à son discrédit, indépendamment de ses actions en tant que ministre. S’il ne l’est pas, ce fut le cas pour René Monory ou Claude Allègre, sa légitimé sera immédiatement contestée et ses actions n’y feront rien : le jugement initial prononcé par les enseignants restera figé quoi qu’il fasse.

Le milieu pédagogique est encouragé en ce sens par ses syndicats qui se veulent résolument critique envers le ministre, c’est leur culture. Pour tenir dans le temps, le ministre a deux attitudes possibles : soit ne rien toucher d’essentiel comme le fit pendant de longs mois François Bayrou (et alors l’hypocrite jeu de rôles fonctionne), soit pratiquer le déminage permanent, Jack Lang avait ce talent.

On est donc très loin du registre de la confiance ! Cela peut-il changer ? La confiance peut-elle s’établir de façon nette, visible, durable et sincère dans les deux sens ?

L’employeur-recruteur et l’université formatrice

Je ne reviendrai pas ici sur le sujet du précédent billet. J’avais insisté sur la confiance nécessaire dans les deux sens entre l’employeur-recruteur et l’université-formatrice si l’on veut que la formation des enseignants puisse se faire dans de bonnes conditions. Or, nous en sommes très éloignés.

Des évolutions sont annoncées. Pourront-elles atténuer la méfiance fortement présente et lui substituer une confiance bien nécessaire ? Les simples discours incantatoires des uns et des autres ne suffiront pas.

Les crises de confiance des cadres intermédiaires

Les ministres ne devraient pas l’ignorer : les cadres intermédiaires sont des fonctionnaires loyaux envers l’État qu’ils représentent sur le terrain et donc, en particulier, envers leur ministre, même lorsqu’ils ne partagent pas ses convictions politiques ou désapprouvent ses décisions, ou lorsqu’ils ont le sentiment d’être ignorés comme ce fut le cas avec Vincent Peillon. Depuis quatre décennies, à plusieurs reprises, ils ont évité l’effondrement du système. Dans les moments de crise les ministres découvrent leur importance et soudainement, comme l’on dit, ils en rajoutent dans leurs propos, mais trop tard, le mal est fait. Les cadres meurtris ne sont pas dupes et attendent désabusés le prochain ministre.

Depuis longtemps, dans un sens comme dans l’autre, entre les ministres et les chefs d’établissements secondaires, la confiance n’est pas au rendez-vous. Parfois, parler de crise, n’est pas excessif. Cette défiance s’accentue lorsque les chefs d’établissement constatent que dans l’entourage proche du ministre, très peu de ses conseillers ont la « culture de l’établissement » et que ceux qui l’ont ne sont pas dans le premier cercle.

La majorité des DASEN sont dans le même état d’esprit, même s’ils sont plus portés par la « culture de la circulaire » et parfois même par la méfiance institutionnelle envers les acteurs de terrain qui le leur rendent bien.

Si des recteurs, que je ne veux pas nommer ici mais nous les connaissons tous, savent établir des relations de confiance appropriées envers les chefs d’établissement, peu d’entre eux, faute d’expérience, savent réellement le faire, si tant est qu’ils en aient l’intention. Il peut même arriver que ce soit leur dernier souci !

Dans le sens hiérarchique descendant, la confiance requiert de celui qui occupe le sommet de la pyramide académique d’importantes qualités d’observation et surtout d’écoute, ce que les chefs d’établissement repèrent vite et commentent d’abondance entre eux à travers leurs réseaux.

Pour les recteurs, tout repose sur la conception qu’ils ont de leur rôle. Elle peut les pousser soit à se complaire dans un dirigisme forcené en s’appuyant sur les DASEN et d’autres collaborateurs, soit à préférer une pratique humaniste du management public, comme je le vis faire par Maurice Niveau et quelques autres par la suite, mais qui m’ont plutôt semblé minoritaires.

Il est facile de comprendre que ces attitudes du « sommet » ont d’importantes conséquences sur celles d’un chef d’établissement vis-à-vis des professeurs ou d’un inspecteur primaire vis-à-vis des écoles et enseignants de sa circonscription.

Enfin, en termes d’impact sur le terrain, les propos et les lettres des ministres aux enseignants sont totalement tributaires de ce système où règne la méfiance.

Comment transformer ces obstacles potentiels en des leviers ? Faire confiance à la confiance ? Il n’est pas interdit de rêver !

Les professeurs et leurs élèves

Les professeurs ne sont pas le bout de la chaîne car elle se poursuit avec les élèves et leurs parents, sans oublier les partenaires de l’école.

Dans les deux sens, la relation de confiance qui existe entre un enseignant et ses élèves est singulière et sans témoin. Certes, dans le second degré, le chef d’établissement en reçoit chaque jour par différents canaux de nombreux échos indirects, très variés, mais que peut-il en faire ? Et les passages très épisodiques des inspecteurs n’apportent rien sur ce registre ; de toute façon, à quoi cela servirait-il ?

Entre un enseignant et ses élèves, la confiance est une lente construction. Le statut du professeur (agrégé ou certifié) et son ancienneté jouent moins que la réputation qu’il s’est construite d’année en année. Elle est fragile, bien connue en dehors de l’établissement et la moindre maladresse peut la détruire pour longtemps ; elle est alors très longue à rétablir.

La relation entre les enseignants et leurs élèves se distingue des relations hiérarchiques professionnelles, elle est d’une autre nature. Pourtant, dans un sens comme dans l’autre, il se joue là quelque chose d’essentiel qui relève de la confiance, bien préférable à la méfiance systématique. Tout en étant extrêmement singulière, autour de chaque enseignant, elle dépend d’autres facteurs dont le climat de l’école ou de l’établissement, les rapports aux autres enseignants, l’environnement de l’établissement, l’attitude des parents d’élèves…

Dans les deux sens, la confiance est un enjeu considérable.

Les relations avec les partenaires de l’établissement

Les relations entre les enseignants et les partenaires de l’école ou de l’établissement souffrent, en partie, des mêmes a priori, dans un sens comme dans l’autre.

Parmi les partenaires que sollicitent les enseignants, se trouvent le plus souvent d’autres établissements scolaires, parfois étrangers, des associations locales, des clubs sportifs, des compagnies de théâtre, des musiciens, des artisans... Les enseignants en appellent aussi à des entreprises, souvent liées au numérique ou encore à des sponsors dont les intentions sont à long terme ; le domaine des nouvelles technologies se prête à cela. Règne entre eux un mixte de confiance et de méfiance : si l’on exclut la présence de cynisme de la part des uns ou des autres, sans un minimum de confiance aucun accord réel sur un projet ne serait possible, alors que dans les faits ils sont nombreux. Existe donc de la confiance a minima.

On est là sur le registre des relations horizontales et de proximité, plus conformes au fonctionnement quotidien des collectifs humains dans de multiples domaines. Dans la réalité, aucune des parties prenantes ne peut imposer, seule, quelque chose à l’autre et, a fortiori, aux autres ; tout se discute et doit aboutir à un accord, ce qui est impossible lorsque la confiance est absente.

Les relations hiérarchiques verticales gagneraient à s’inspirer de ces pratiques : même si elles ne sont pas exemplaires, des progrès seraient ainsi faits.

Les enseignants et les parents d’élèves

Il en va de même entre les enseignants et les parents d’élèves, « laissés sur le paillasson » nous disaient des collègues québécois, comme nous l’avons rapporté dans un précédent billet. La confiance existe parfois, mais ce n’est pas le modèle dominant ; le plus souvent, elle ressemble au mur que Trump tente d’ériger entre les USA et le Mexique. N’a-t-on pas vu, lors de cette rentrée, des enseignants écrire un livre sur les « parents casse-couilles » ? Avec un tel titre, il suffit que 10% des enseignants l’achètent pour que ce soit un formidable succès de librairie à bon compte ! Il y a diverses formes de populisme et il frappe tous les milieux. N’est-ce pas affligeant ? Cela est tellement présent que la MAIF a utilisé ce thème pour une publicité, courant le risque d’être pris au premier degré, en faisant apparaître non pas un mur mais des barbelés entre les parents d’élèves et les enseignants.

De leur côté, les parents d’élèves ont certainement des amabilités savoureuses à livrer sur les classes, les enseignants et le milieu pédagogique, nul n’en doute, mais, en général, ils utilisent peu ce mode d’expression, sauf avec Internet et les réseaux sociaux qui encouragent tous les excès.

Ces relations où la méfiance domine ne contribuent pas à valoriser l’image dans la société d’un système éducatif que l’on pourrait espérer plus exemplaire sur le registre des relations humaines.

Faire confiance à l’intelligence territoriale

En France le traditionnel rapport entre le niveau central (gouvernement, Parlement, technostructure) qui décide de tout et le terrain censé exécuter sans apporter la moindre plus-value, par la simple application des directives à l’identique en tous lieux et toutes circonstances, est digne des plus anciennes bureaucraties. Et cela se fait avec l’appui permanent de la majorité des syndicats dont c’est la culture, sauf de ceux, en petit nombre, qualifiés de réformistes.

J’ai peine à croire que les plus hauts responsables du système éducatif ignorent la vanité de cette façon de faire qui heurte le professionnalisme des enseignants les plus impliqués : tous ne travaillent pas a minima ! Même si nous savons qu’une partie d’entre eux vivent heureux d’être protégés de tout par des bureaucraties, l’une étatique et l’autre syndicale et, qui plus est, sont aveugles comme toute bureaucratie.

Or sur le terrain, je l’ai illustré dans un autre billet, se nouent de nombreuses relations horizontales, coopératives, non hiérarchiques, qui savent, heureusement, s’affranchir des cadres coercitifs. On discerne souvent de la confiance entre pairs et partenaires de proximité autour d’un projet collectif. Faute de quoi de tels projets ne seraient ni construits, ni exécutés.

On observe ainsi le développement d’intelligence territoriale spécifique à chaque lieu, très précieuse, et il n’y en a pas deux semblables. Chaque territoire a son histoire singulière, sa culture, son économie locale, ses ressources humaines et matérielles, etc.

Or, dans ces lieux où se bâtissent des projets, la confiance envers le niveau central est faible ; souvent même, la méfiance domine. On entend dénoncer un État qui exigerait tout et n’aiderait en rien. Si le sommet ultime attend intellectuellement peu du terrain, seulement de le voir exécuter ses injonctions, en retour le terrain cherche plutôt à se protéger du sommet.

Le niveau supérieur redoute l’intelligence territoriale qui se développe et dont il se méfie beaucoup. Ne lui parlez surtout pas de territoires apprenants : ils sortent des cadres bureaucratiques.

Seul un considérable changement de culture professionnelle peut permettre de substituer de la confiance à ces formes de méfiances généralisées qui paralysent l’action collective de grande envergure.

Une nouvelle éthique professionnelle

Ces évolutions souhaitables en appellent à une nouvelle éthique professionnelle, entreprise d’autant plus difficile que, par essence, les bureaucraties ne font confiance qu’à elles et que le milieu pédagogique est majoritairement constitué de travailleurs libéraux indépendants ne rendant de comptes à personne.

La confiance est seulement un appui à l’action collective, une condition nécessaire mais pas suffisante. Elle exige un contexte global favorable et à créer ; mais pour faire quoi ? Les résultats à atteindre sont de l’ordre des valeurs.

Faut-il désespérer ? Je ne le pense pas car il existe, au sein de ce vaste système des îlots qui fonctionnent sur le mode coopératif, de la confiance partagée, et qui nous invitent ainsi à faire confiance à la confiance pour l’étendre de proche en proche. Un jour viendra où …



vendredi 31 août 2018

Faut-il brûler les ESPÉ ?





Ce billet, dont le titre peut sembler provocateur, concerne la formation initiale des enseignants français. La formation continue relève d’une histoire et d’une logique différentes, et les considérables problèmes qu’elle rencontre sont d’une autre nature.

En France, la formation des maîtres fut longtemps fractionnée en secteurs sans liens entre eux, jusqu’à la loi Jospin (1989) qui marqua une profonde rupture dont l’empreinte demeure. Pourtant, ce tournant a déjà 30 ans et les premiers enseignants formés dans le nouveau cadre voient arriver l’horizon de leur retraite.

Malgré le temps écoulé, la formation demeure un incessant sujet de polémiques aussi vives que stériles. Elles furent d’abord symbolisées par la création des IUFM, puis amplifiées par leur intégration au sein d’une université, ultérieurement par la création des ESPÉ, et aujourd’hui par les évolutions en préparation, bien que l’on n’en sache pas encore grand-chose.

Pourquoi les débats ne se sont-ils pas apaisés avec le temps, à travers les changements structurels apportés par deux lois successives (2005 et 2013) et les nombreuses mesures sur les plans de formation, suite aux demandes à répétition de la technostructure ?

Les choix fondateurs de la loi Jospin non seulement peuvent apparaître avec le recul (bien sûr, c’est plus facile !) comme des erreurs, mais étrangement, elles furent répétées par chacune des autres lois et elles risquent fort de l’être à nouveau.

Tout cela pour changer quoi ? Le législateur et les syndicats sont plus sensibles aux structures (nous sommes en France !) qu’aux contenus de formation. Le temps est donc venu de s’en préoccuper.

Un manque flagrant de confiance

Il y a quelques mois, dans un autre billet, j’ai abordé la question du rôle destructeur pour la formation que jouent en France les concours de recrutement, cause principale des problèmes rencontrés par la formation des enseignants.

Tant que les concours continueront à être érigés par le ministère et les bureaucraties comme autant d’obstacles dénaturant la formation, les universités ne seront pas en mesure d’exercer convenablement leur mission de formation.

De la part de l’employeur, cela ressemble à un manque flagrant de confiance envers l’université. Mais cela exprime plus encore son incapacité à savoir recruter en termes de compétences et d’expérience professionnelle. Il préfère s’enfermer dans les modes bureaucratiques qu’il a érigés depuis longtemps et qui font le bonheur de certains, sans même évoquer ici (question taboue) les importants enjeux financiers pour les membres des nombreux jurys des concours de recrutement qui trouvent dans cet exercice l’équivalent d’un treizième mois de salaire tout en n’assurant pas, pendant cette période, leurs missions ordinaires.

Le problème n’est plus celui du diplôme à acquérir

En 1989, préalablement à leur recrutement, l’acquisition obligatoire par tous les étudiants d’un même diplôme universitaire (la licence) fut un important progrès social, ne serait-ce que pour l’image de la profession au sein la société.

De plus, pour les étudiants, cela visait à leur faciliter un timide contact avec la recherche.

Depuis 2013, en gros sans rien changer d’autre, le recrutement exige l’acquisition préalable d’un master. Cette mesure a surtout servi à mobiliser d’avantage d’universitaires de toutes les disciplines ; on ne peut que s’en réjouir. Mais pour améliorer l’efficacité des formations proposées, il eût fallu que soient créés de vrais masters professionnels et des masters en alternance, comme cela se pratique désormais pour d’autres professions intellectuelles. Surtout, nous l’avons dit, il aurait été nécessaire que ce diplôme ne soit pas, à son tour, dénaturé par des concours stupidement placés en milieu des cursus.

Dans ce contexte ubuesque, la réelle plus-value apportée par la « mastérisation » (selon l’expression employée) est indiscernable et sans doute très limitée ; de plus, tout dépend des différentes filières.

Cette erreur de positionnement des concours dans la loi Jospin (qui avait dû composer avec les rapports de force entre des syndicats opposés entre eux), fut donc répétée par la suite, par les lois de 2005 et 2013, qui ont chacune modifié la structure de formation des enseignants.

Dans la formule en préparation, encore mystérieuse, sommes-nous condamnés à voir reconduite, pour la quatrième fois, la même erreur justifiée par de classiques arguments corporatistes et bureaucratiques sans liens avec les métiers à exercer et l’intérêt des élèves, les habituels oubliés ?

Un rôle nouveau pour des universités qui n’étaient pas prêtes en 1989

La loi Jospin s’appuyait sur des principes auxquels j’ai adhéré dans le contexte d’alors car ils me semblaient marquer de nets progrès par rapport à la situation existante.

Trente ans après, les polémiques se poursuivant et de nouveaux changements s’annonçant, le temps est venu de rediscuter les idées clés de cette loi fondatrice, même si parfois elles sont devenues des dogmes pour les formateurs ; je dirais même surtout pour cette raison.

Tirant un trait définitif sur les anciennes institutions, la loi de 1989 confiait dans chaque académie la formation des enseignants à un unique établissement d’enseignement supérieur : un Institut universitaire de formation des maitres (IUFM), imaginé pour cela, et étroitement lié aux universités locales. Dans le sigle, le « U » était essentiel. Créés par cette loi, les IUFM en furent aussi la pierre angulaire.

Par voie législative et malgré ses éternelles spécificités toujours mises en avant, la France se rapprochait ainsi (mais à sa façon, très bureaucratique) de la majorité des grands pays développés où la formation initiale des enseignants était déjà assurée par des universités jouissant de la confiance de leur pays et de la population.

La principale raison évoquée pour justifier un tel changement concernait la volonté des pouvoirs publics que se créent enfin, comme pour le secteur médical, des liens forts entre recherche et formation.

Les principes fondateurs de la loi Jospin ne furent par la suite que partiellement confirmés par les faits, malgré les multiples réformes et ajustements opérés. Aujourd’hui, ils méritent d’être remis en question, ne serait-ce que pour tenir compte d’une part des évolutions de notre société, du rapport aux emplois, et d’autre part du paysage universitaire français qui a beaucoup changé, notamment depuis deux décennies.

Peut-on substituer à ces principes des hypothèses plus pertinentes ? Quels furent et quels sont les principaux problèmes rencontrés et auxquels il serait bon d’apporter des solutions ?

Où étaient les formateurs potentiels ?

D’abord, en 1989, ce changement des structures de formation et de finalités posait la question de savoir dans quelles institutions étaient alors les formateurs susceptibles de réussir ce mariage entre recherche et formation. En fait, on ne les trouvait ni dans les anciennes entités de formation[1] qui ignoraient tout de la recherche internationale, ni à l’université faiblement engagée jusque-là dans la formation initiale des enseignants et peu dans les recherches en éducation. Ainsi, le législateur faisait fi d’un important élément humain lourd de conséquences.

Les aspects nouveaux de la formation touchaient non seulement aux découpages disciplinaires classiques, mais aussi à la polyvalence des enseignants du premier degré, à la bivalence des professeurs de lycées professionnels, ainsi qu’à des questions transversales jamais abordées jusque-là. Ils allaient nécessiter de la part des formateurs des compétences spécifiques nouvelles.

Les sciences de l’éducation virent là, pour elles, une formidable opportunité à saisir afin d’acquérir au sein de l’université française une reconnaissance qui leur faisait défaut.

Non seulement, en France, leur existence était récente (une vingtaine d’années) mais scientifiquement elles étaient faibles, peu liées à la recherche internationale, et présentes seulement au sein d’à peine un tiers des universités où elles étaient marginalisées par les disciplines universitaires classiques. Elles n’avaient de place ni dans les Écoles normales supérieures, ni au Collège de France (reconnaissance symbolique suprême et je n’évoque pas l’Académie des sciences !), ni surtout au CNRS qui pourtant disposait de 25 000 chercheurs.

Voyant arriver la création des IUFM, beaucoup de formateurs potentiels rédigèrent rapidement des thèses dans diverses disciplines (sciences de l’éducation bien sûr, mais aussi littérature, linguistique, Histoire, Staps, biologie, sociologie…). Vite soutenues, leur valeur scientifique ne trompait pas la communauté universitaire qui, hypocritement, n’envisageait pas de recruter leurs auteurs comme enseignants-chercheurs malgré l’appui qu’elle leur avait apporté en termes de direction de thèse et de soutenance.

Par des modalités diverses et variant dans le temps, années après années, ces docteurs furent, recrutés comme maîtres de conférences dans les IUFM. Aujourd’hui, la majorité d’entre eux sont encore dans les ESPÉ… et donc à l’université ! Juste retour ? … comme s’il y avait une morale à cette histoire !

Certes, on peut admettre que les périodes de transition mettent en place des situations imparfaites, mais c’est prendre le risque qu’elles s’installent et ne bougent plus.

Quels nouveaux contenus de formation ?

Au sein des IUFM et, suivant les Instituts, avec le concours plus ou moins marqué des sciences de l’éducation, furent rapidement mis en place dans chaque académie des contenus de formation, souvent mal ou pas étayés. Certains, caricaturaux, furent dénoncés par des étudiants et firent pendant des années les délices des journalistes. Ils ont laissé une trace indélébile dans l’inconscient collectif de notre pays.

En 2005, sans remédier à cela, l’intégration de chaque IUFM au sein d’une université, puis en 2013 leur remplacement par les ESPÉ, permirent à de nouveaux chercheurs de diverses disciplines d’apporter leur concours, mais dans un cadre largement formaté par les formateurs autoproclamés du début et toujours en place.

Depuis, les polémiques initialement créées sur les contenus de formation n’ont pas cessé tant les marques des erreurs initiales sont indélébiles, hautement symboliques et profondes. Elles ont résisté aux changements de structures… qui ne modifient en rien les pratiques, comme chacun sait ! En revanche, elles satisfont les défenseurs du statu quo à travers le classique : tout changer pour ne rien changer.

Une erreur répétée plusieurs fois

Les formations proposées avant la loi Jospin par les anciennes institutions étaient tellement éloignées les unes des autres et porteuses de visions dissemblables de l’École que regrouper dans une même entité tous les futurs enseignants, en vue de leur faire acquérir une culture professionnelle commune, semblait une impérieuse nécessité.

La loi parlait de « parties communes à l’ensemble des corps ». Elle laissait ouverte la définition des contenus de formation et surtout la façon de les mettre en œuvre, attitude légitime de la part du législateur puisqu’il avait choisi d’en confier la responsabilité à l’enseignement supérieur qui, par essence, jusqu’à présent, échappe à l’emprise de la technostructure de l’Éducation nationale.

En pratique, cela s’est traduit par une volonté des IUFM d’élaborer des contenus de formation susceptibles de développer une « culture commune » au milieu enseignant. Cela semblait nécessaire et, disons-le, reste une impérieuse nécessité 30 ans après, tant les progrès accomplis en la matière sont modestes (c’est vraiment un euphémisme !).

Dans l’IUFM de l’académie de Lyon (que j’ai créé et dirigé pendant 9 ans), j’ai tenu à assurer certains de ces « éléments communs » de formation, présentés à des publics très mélangés.

D’année en année, plus le temps passait et plus cela me semblait artificiel, superficiel et inefficace. Pour convenir à tous, ces formations ne satisfaisaient personne et les étudiants ne manquaient pas de nous le faire savoir. Redoutées par les formateurs, un grand nombre d’entre eux évitaient de s’y impliquer. Ils préféraient s’investir dans leurs traditionnels champs disciplinaires et ne s’adresser qu’à leur public habituel, laissant cette partie de la formation à d’autres formateurs, ceux évoqués plus haut, ravis de cette situation qui leur accordait un quasi-monopole sur une niche qu’ils défendent encore.

L’erreur initiale fut donc de confondre l’objectif et la méthode, de croire que l’élaboration de cette culture commune exigeait de mettre en un même lieu tous les étudiants, les futurs professeurs de physique en lycée avec les enseignants de maternelle, les futurs professeurs de mécanique avec les futurs professeurs d’histoire et géographie ainsi que les conseillers principaux d’éducation, pour entendre les mêmes conférences et faire de semblables travaux de groupes adaptés seulement à une partie d’entre eux.

Tous les 2 ou 3 ans, suite aux incessantes réformes nationales et aux demandes de la technostructure, de multiples ajustements, plus ou moins superficiels, furent apportés aux plans de formation. On ne peut plus les dénombrer…

Après les évolutions de la structure de formation, puis son remplacement par les ESPÉ et l’exigence pour les étudiants d’obtenir un master, les formateurs restés les mêmes reconduisirent, en gros, les mêmes contenus, alors que le public, à juste titre, devenait exigeant sur la pertinence professionnelle de ce qui lui était proposé. Plus les étudiants sont formés à haut niveau, plus leur regard critique est acéré et c’est très bien.

Trente ans après la loi Jospin, la question de savoir comment favoriser l’émergence d’une culture professionnelle commune chez les futurs enseignants reste entière.

Du rêve à la réalité : s’il existe une solution magique, nul ne l’a encore trouvée.

Une autre erreur, elle aussi répétée

Comme beaucoup de formateurs à cette époque, je crus que tous les enseignants exerçaient le même métier, que professeurs des écoles ou de lycées professionnels n’en étaient que des facettes particulières, et donc que le système éducatif gagnerait en cohérence à former en partie ensemble les agrégés de philosophie et les enseignants de maternelle, à travers des modalités semblables, voire communes.

Malgré les efforts des équipes de formateurs, cela n’a pas résisté aux faits.

Trois décennies plus tard seules des positions idéologiques supportent encore cette approche tenue en échec. Elle provoqua des discussions passionnées qui se poursuivent inlassablement car d’aucuns les apprécient particulièrement.

Ces débats pourraient être atténués par des analyses sereines des compétences professionnelles réellement mises en œuvre dans chacun des métiers, puisqu’il y a effectivement plusieurs métiers concernés. Les différences entre eux sont observables et flagrantes.

Au niveau des contenus de formation, ce ne sont pas les mêmes recherches universitaires qui sont à mobiliser pour un futur professeur de physique en terminale, pour un CPE, ou pour conduire un travail pédagogique sérieux sur le langage en maternelle, ou dans un cours de chaudronnerie.

Ces dernières années, les universités ont développé de nombreux diplômes professionnels (licences et masters) préparant à des métiers précis, en liens avec les employeurs devenus des partenaires. Elles seraient en mesure de le faire aussi pour les métiers de l’enseignement, à condition d’une part que chaque métier soit défini en termes de compétences professionnelles attendues et, d’autre part, que l’État demande aux universités de s’engager dans cette voie en apportant à ces établissements les garanties d’indépendance intellectuelle nécessaire. In fine, comme je l’indiquais dans un précédent billet, l’employeur procéderait aux recrutements et ainsi chacun assurerait son rôle.

Bien sûr, ce serait trop simple ! Pourquoi ne pas en rester aux délices des débats idéologiques ?

Les résultats obtenus ne sont pas pris en compte. Ont-ils donc si peu d’importance ? Vive le statu quo !

Comment résister au poids des lobbies (disciplinaires et corporatistes) pour sortir, enfin, de cette conjonction inefficace de tous les inconvénients accompagnés de l’habituel lamento : « les statuts, ma discipline, ma licence, mon master, mon Capes, mon agrégation… » ?

Une forte résistance des formateurs à laisser le terrain jouer son rôle.

Dans les métiers de service contemporains - l’enseignement en est un -, que la formation soit assurée par des universités ou par des écoles, une importante présence des étudiants sur le terrain, au contact direct de professionnels expérimentés, joue un rôle essentiel qu’ils apprécient de plus en plus. Ces contacts peuvent être facilités et valorisés par diverses formes de pré recrutement.

Pourtant, ce temps accordé au terrain semble aux yeux de certains formateurs indument arraché à celui réservé aux contenus de formation plus théoriques (mes heures, mes heures !!!). Or, pour les étudiants, ce n’est pas l’urgence puisque le nouvel enseignant pourra ensuite, tout au long de sa carrière, continuer à acquérir des connaissances et des compétences en fréquentant l’université, en allant sur des sites, ou bien sûr en faisant les deux. Enfin, pour ceux qui le souhaitent, les possibilités de certifications de compétences se multiplient, (certes, beaucoup sont payantes). Pour ces éléments de formation professionnelle et leur validation, des outils sont là en termes de crédits ECTS, de certifications, de formations hybrides ou à distance, de validation d’acquis de l’expérience, d’individualisation des parcours et de développement professionnel. Quelques enseignants sont même engagés dans une thèse. Sans doute faudrait-il, aussi, que la formation continue soit obligatoire. Nous sommes donc sur des temps longs.

En revanche, l’enseignant qui débute sait qu’il a une impérieuse nécessité immédiate. Il ne peut pas rater sa première heure devant la classe qu’il a en totale responsabilité (ni les suivantes d’ailleurs). On comprend aisément la légitime et forte préoccupation des étudiants. L’implication dans leur formation d’acteurs de terrain expérimentés leur est donc indispensable, très précieuse et ne peut attendre.

Ce n’est pas un hasard si les masters en alternance constituent pour de nombreux métiers une voie d’avenir très appréciée des étudiants et des employeurs ; il pourrait en être de même pour les métiers de l’enseignement.

L’approche par les métiers réels s’avère indispensable, n’en déplaise à certains idéologues.

La mise à plat de l’ensemble des possibilités de formation et de la pertinence des choix proposés est donc nécessaire. Qui s’en préoccupe ?

Peut-on s’attendre à voir les actuels formateurs des ESPÉ accorder aux formateurs de terrain la large place qui devrait être la leur ? Je crains que non, pas spontanément. Pourtant, ils pourraient ainsi se dégager de la disponibilité qui serait utile pour la formation continue actuellement laissée à la dérive.

Enfin, rien ne dit, et c’est sans doute une autre erreur, que les parcours universitaires pour chaque métier doivent être identiques et passer par les mêmes modalités de formation, avec une forme d’unicité de celles-ci ; nous sommes en présence d’un dogme qu’il serait urgent d’analyser ; mais est-ce possible tant ce sujet est tabou !

Établir la confiance nécessaire qui fait tant défaut

La tension demeure vive entre d’un côté la recherche, l’innovation et la créativité, et de l’autre les normes bureaucratiques (abondantes, notamment pour un premier degré très normatif).

Université et bureaucratie ne font pas bon ménage, même si la technostructure tente vainement de le masquer. Cela peut évoluer, c’est l’espoir que je formule.

La confiance réciproque est nécessaire pour que se développe une intelligente et efficace coopération entre l’Éducation nationale (l’employeur) et l’université (le formateur). On en est encore très loin !

De son côté l’employeur devrait faire confiance à l’université et ne plus s’évertuer, comme il le fait, à entraver la formation qu’elle assure. Ainsi, l’université ne redouterait plus de voir érigés des obstacles en termes de modalités de recrutement. Il vaudrait mieux les moderniser, impérativement et intelligemment. Est-ce trop demander ?

L’université, de son côté, pourrait-elle aussi faire confiance à un employeur qui enfin assurerait son rôle, mais que son rôle. Ah ! que c’est difficile !

Il y a donc encore beaucoup de chemin à parcourir !

Oui, on peut l’affirmer : en France, comme dans d’autres pays, avec ou sans les ESPÉ (les questions de structures sont secondaires), on doit pouvoir former, puis recruter les enseignants, dans la confiance entre parties prenantes. Reste à en persuader tous les bureaucrates !




[1] ENI, ENNA, CPR.

dimanche 1 juillet 2018

Que vaut notre système éducatif ?



           Pourquoi est-il si difficile, en France, d’avoir une réponse à la question pourtant naturelle : que vaut notre système éducatif ?

S’il est une route couvertes de roses, celle de l’évaluation des politiques publiques d’éducation doit, elle, chercher sa voie au milieu de ronces, d'orties et de chardons, parfois se perdre dans les sables du désert et surtout se noyer dans l’hypocrisie générale. Quelles questions taboues lui font obstacles ?


Une histoire de l’évaluation relativement récente

S’inspirant de modèles étrangers (Suède, Grande-Bretagne, USA…), le Parlement français récemment élu s’apprête à prendre des mesures pour renforcer son efficacité en matière d’évaluation de politiques publiques. En particulier, il envisage de créer en son sein, en trois étapes, un « office d’évaluation des lois ». Il marquera cela en organisant en 2019 un « Printemps de l’évaluation ».

À n’en pas douter, à terme, cela impactera le secteur de l’éducation car rien ne dit qu’il en aille différemment pour lui que pour d'autres domaines de l’action publique comme, par exemple, la santé.

Dans notre pays, la politique publique d’éducation relève du gouvernement et du Parlement. Son évaluation également, avec pour le Parlement un appui éclairé de la Cour des comptes qui s'est nettement accentué depuis la réforme constitutionnelle de 2008 (article 24).

Somme toute, en France, l’histoire de l’évaluation des politiques publiques d’éducation, bien que relativement récente, connait déjà plusieurs étapes.

La Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance

Si l’on met à part les inspections générales qui, de tradition, ont longtemps fait plutôt de l’audit, le point de départ majeur remonte à René Monory lorsqu’il découvrit avec stupéfaction que le ministre ne disposait pas d’instrument pour le pilotage de son action. Pour y remédier, il créa en 1987 la Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP), devenue plus tard la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) sous l’influence de la culture de la LOLF, une loi longuement préparée, votée en 2001 et appliquée à partir de 2006[1].

Dirigée par des personnes de grand talent comme Jean-Pierre Boisivon, Claude Thélot, Jean-Richard Cytermann ou Catherine Moisan, cette direction est devenue un robuste outil largement reconnu, fournissant régulièrement au ministre et à son administration, aux pouvoirs publics, aux élus, aux médias, à la société civile, aux chercheurs et à tous les acteurs concernés, de solides données statistiques sur les sujets d’importance.

Que fallait-il de plus ?

À l’instar de nombreux pays développés, le nôtre avait à gagner de disposer d’une instance d’évaluation indépendante du politique (mais redoutée de tout ministre) et de la technostructure, pour éclairer la société dans son ensemble sur les questions scolaires, idée qui fit son chemin dans les années 1990. Une telle instance doit faire parler les données existantes, les analyser, les critiquer, mais aussi en chercher d’autres sur les points restés dans l’ombre des statistiques officielles. Elle peut aussi mettre en doute les méthodologies employées par les uns et par les autres pour leurs divers travaux.

Ainsi fut créé, par un décret en 2000, le premier Haut conseil de l’évaluation de l’école (HCEE), d’abord présidé par Claude Thélot, puis par Christian Forestier.

Alors qu'il avait rapidement et bien rempli sa mission (nous le verrons), le mal français allait le frapper ! Au fil des changements de majorité politique il sera, à deux reprises, remplacé par une autre instance en 2005, puis en 2013, suite au vote de deux lois.

Aujourd’hui, le Parlement, insatisfait, nous verrons pourquoi, repose la question de l’instance d’évaluation de politique publique d’éducation nécessaire pour la Nation.

Faisons un pas de côté

Pour prendre un peu de recul tout en restant en France, on peut regarder l’enseignement supérieur où des évolutions parallèles se sont faites, mais en lien avec les pratiques des grands pays développés.

Les universités françaises attendent des évaluations externes qu’elles leur permettent de se situer par rapport à leurs prestigieuses homologues étrangères, principalement en termes de recherche et de plus en plus d’accès des étudiants aux emplois hautement qualifiés. Elles articulent les évaluations externes internationales et nationales avec leurs autoévaluations et leurs démarches qualité, au moins pour celles, en nombre croissant, qui en pratiquent.

Les évaluations doivent aussi éclairer les pouvoirs publics et la Conférence des présidents d’universités pour leur permettre de faire de la prospective et arrêter des stratégies de développement collectif.

Lors de la négociation des contrats des universités, les évaluations doivent être crédibles aux yeux des puissants lobbies disciplinaires (médecine, droit…), ainsi que de la société civile, des médias, des conseils régionaux, du monde économique et des étudiants. Ces derniers font leurs choix d’établissements en croisant différents paramètres trouvés sur des sites, intégrant la facilité d’accès à des emplois (avec un vif intérêt pour l’international, l’innovation, le numérique, le monde de l’entreprise…) et surtout les niveaux de rémunération auxquels ils conduisent. Les métiers les plus attractifs aujourd’hui ne sont plus ceux qui l’étaient il y a quinze ans.

Pour l’enseignement supérieur, les deux récents Hauts conseils[2] qui se sont succédé ont renforcé leur réseau d’experts français et étrangers et surtout raffiné leur méthodologie (formalisée et publique), ainsi que leurs outils. Leur indépendance est patente et ils disposent d’un code de déontologie qu’ils respectent. La Conférence des présidents d’université exerce une grande vigilance sur ces sujets sensibles.

La situation de l’enseignement supérieur est particulière : en plus des écoles d’ingénieurs et des institutions de recherche, il n’existe qu’un petit nombre d’universités (75), autonomes et souvent puissantes. Rien de tel pour l’enseignement scolaire avec ses près de 60 000 micro unités que sont les écoles et les établissements secondaires. La comparaison s’arrête donc là.

Un patchwork d’évaluations dans l’enseignement scolaire

L’enseignement scolaire ne souffre pas du manque d’évaluations, mais de leurs liens à l’exécutif, ainsi que de la pesanteur des processus de décision de l’action publique, freinée par la rigidité de la lourde technostructure.

Les rapports des inspections générales répondent à une commande du ministre. Ils lui sont destinés et ne sont publiés qu’avec son autorisation. Cela explique que ces textes soient souvent compassés et peu percutants car leurs rédacteurs ne veulent pas courir le risque fréquent de les voir rester dans un placard, au moins jusqu’à l’arrivée d’un nouveau ministre qui se fait un plaisir de rendre publiques les études placardisées par son prédécesseur. Dans mon dernier livre[3], j’ai donné des chiffres sur quatre décennies.

Plus redoutable encore, l’autocensure fonctionne à plein régime, chaque ministre sachant comment l’entretenir, et cela marche parfaitement !

S’ajoutent aux rapports des inspections générales, les nombreuses productions de la DEPP. Elles sont publiques, mais leur ampleur[4] tient elle aussi à la volonté du ministre : rien de plus naturel puisque c’est une direction ministérielle…

De plus, leur technicité et l’abondance des données fournies les rendent lisibles des seuls spécialistes, difficilement des médias et encore moins de la société civile. Ce ne sont pas des outils de communication grand public, sauf pour quelques documents qui mettent en évidence des données nouvelles allant à parfois l’encontre d’idées reçues, ce que repèrent les journalistes friands de telles informations.

Observons encore une curiosité française : une direction, la DGESCO, fait ses propres évaluations ! Il est surprenant de voir un donneur d’ordres opérationnel évaluer lui-même les actions qu’il a décidées et mises en place, attitude typiquement bureaucratique et centralisatrice.  Question d'éthique, ce serait inenvisageable dans la majorité des pays démocratiques.

Non seulement il manquait de la cohérence dans ce paysage bigarré, fait de bric et de broc, mais les analyses étayées faisaient défaut et surtout les nécessaires jugements de valeurs, essence de l’évaluation à proprement parler.

Évidemment, ce n’est pas à une direction ministérielle de le faire puisque, de classiques raisons déontologiques exigent de ne pas être juge et partie. Une direction ministérielle peut y contribuer, mais seulement à la demande expresse, transparente et bien cadrée des évaluateurs patentés.

Le premier Haut conseil à l’évaluation pour l’enseignement scolaire

Un changement d’importance s’est produit en 2000. Faut-il y voir une conséquence de la première publication des résultats de l’enquête internationale PISA qui arrivait alors ? Oui, sans doute. De timides et lentes évolutions culturelles allaient alors s’amorcer en France.

En moins de 20 ans, il y aura trois instances successives chargées officiellement de l’évaluation du système éducatif et déjà une nouvelle mouture pourrait s’annoncer ; nous saurons dans quelques semaines ce qu’il adviendra.

Ainsi, le Haut conseil d’évaluation de l’école (HCEE) créé en 2000 le fut à une époque où, sans disposer du moindre élément de preuve à l’appui, beaucoup de Français croyaient encore naïvement en un mythe. Ils répétaient à satiété que nous avions le meilleur système éducatif au monde et qu’il était attentivement observé par les autres pays rêvant de nous imiter.

Le choc allait être rude à l’annonce des résultats de la première enquête PISA ! Il nécessitera deux décennies pour être digéré. Et encore : l’est-il vraiment aujourd’hui ? La publication des enquêtes internationales, les unes après les autres[5], ajoute de nouvelles secousses… pas nécessairement suivies d’effets en France. Bureaucratie, quand tu nous tiens !

Pendant 5 ans, sujet après sujet, le HCEE allait présenter, commenter, analyser les résultats d’un système qui, jusque-là ne s’interrogeait pas sur son impact, ses résultats, ses forces et surtout sur ses faiblesses régulièrement mises sous le tapis ! Les questions étaient taboues et certains aujourd’hui encore voudraient qu’elles le demeurent. Leur technique est simple : ne pas répondre aux questions sensibles qui se posent et pour occuper le terrain, se préoccuper d’autres. Seule importait une vue idéologique de l’éducation, souvent encore présente et poussant au statu quo.

Après le remplacement en 2005 du HCEE, ses deux anciens présidents successifs, Claude Thélot et Christian Forestier publièrent en collaboration avec Jean-Claude Emin, en 2007, un livre[6], récapitulant ce que l’on savait alors de la valeur du système éducatif français. Pour piloter par les résultats, dans l’esprit de la LOLF, il faut d’abord les connaître. Dans leur ouvrage, les auteurs s’employèrent à livrer au grand public, aux acteurs et, bien sûr, à tous les décideurs, des résultats tangibles, finement analysés.

Le second Haut conseil à l’évaluation

À la suite de la loi Fillon en 2005, le Haut conseil de l’éducation (HCE) succéda au HCEE. Il travaillera jusqu’en 2013 (loi Peillon). La Cour des comptes, dans son récent rapport, évoque positivement ce qu’il fit alors.

Par des modalités différentes, mais dans un esprit proche du premier Haut conseil, cette quasi autorité administrative indépendante, prolongea les travaux[7] de son prédécesseur et mit à profit son indépendance pour éclairer chacun des segments du système éducatif (enseignement primaire, enseignement professionnel, collège…). Il voulait montrer, sans concession, en termes simples et précis, compréhensibles du grand public, ce que disent les résultats du système éducatif mesurés de différentes manières. Il s’employait aussi à faire connaître ses constats et ses analyses à la société civile, intéressée et souvent très surprise.

En 2013, son indépendance inhabituelle, notamment par rapport aux syndicats, provoqua, son remplacement par le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) qui fut inscrit dans la loi Peillon. Ainsi, par ses liens au ministre, à la technostructure et à ses diverses composantes, le législateur faisait entrer ce nouveau conseil dans un moule plus habituel.

Les avis de Comité parlementaire de suivi de la loi Peillon

De par son origine, le CNESCO figurait dans le champ des investigations du Comité parlementaire de suivi de la loi de Refondation, institué par la loi elle-même et dont les travaux d’évaluation étaient destinés au Parlement avant d’être rendus publics.

Le premier des rapports[8] de ce comité reconnut que le CNESCO menait de nombreuses activités, notamment en communication et animation (conférences de consensus), mais que celles-ci n’étaient pas inscrites dans la loi.

En revanche, les missions prévues par le législateur en termes d’évaluations de politiques publiques n’étaient que partiellement assurées, notamment celles concernant les méthodologies des divers évaluateurs.

Un an plus tard, ces appréciations furent précisées et confirmées par le second rapport du Comité, puis, récemment, par la Cour des comptes.

Dans le rapport d’activité du CNESCO en 2017, on trouve la liste des 12 chantiers qu’il envisage de mener dans les deux ans qui viennent. En les examinant un à un, chacun peut se demander combien d’entre eux relèvent d’évaluation de politique publique d’éducation.

Enfin, pour dire vrai, je n’arrive pas à distinguer ce que l’on sait de réellement nouveau en 2018 sur la valeur du système éducatif français par rapport aux travaux conduits par les deux précédents Hauts conseils. Les 16 évaluations résumées en deux pages et publiées par le CNESCO en cette fin de mois de juin ne font qu'illustrer mes propos et renforcer mon sentiment.
           
            Une curieuse et inhabituelle auto proclamation de scientificité

Le rapport du CNESCO sur les inégalités sociales et migratoires illustre ses pratiques. Son opération de communication de grande envergure soulève de légitimes questions épistémologiques par le discours insistant sur la « scientificité » du travail accompli, brandie comme un fanion.

La présence de chercheurs, même de renommée internationale, ne garantit rien, à elle seule, en matière de scientificité, ni a fortiori la simple juxtaposition de leurs travaux.

La science exige des débats entre pairs, sur des travaux différents mais menés sur un même objet, à travers la mise en question des hypothèses, des méthodologies et des études conduites. Cette étape fut amorcée, empiriquement, indépendamment du CNESCO, il y a quelques mois, dans des médias grand public par Denis Meuret, Jean-Michel Blanquer (qui n’était pas encore ministre), François Dubet, Pierre Merle…

Se pose aussi la question de l’ensemble des travaux regroupés : peut-on « scientifiquement » fonder une compilation ? Pourquoi tel ou tel aspect n’est-il pas pris en compte ? N’existe-t-il pas des données d’une autre nature ? Sur quelle base les choix sont-ils faits ? Par qui ?

Étrange et plus délicat : l’ensemble présenté s’achève par des recommandations, parfois déjà connues et formulées ailleurs. On n’est donc pas dans le registre scientifique sans cesse évoqué. Qui propose ces recommandations ? Comment chacune s’articule-t-elle aux constats ? On le sait : sur la base de tels éléments, des groupes d’experts différents ne formuleraient pas les mêmes. Quelle est la légitimité de celles présentées ici ? Catherine Moisan le rappelait récemment : « les chercheurs sont là pour éclairer, pas pour prescrire ».

Enfin, plus curieux encore, ces recommandations n’avaient-elles pas déjà été citées, 3 ans avant, lors des groupes de travail préparatoire à la loi Peillon ? 

Sciences et communication : la confusion

Les spécialistes en évaluation de politiques publiques ne se prévalent pas de scientificité (même si des associations internationales de chercheurs comme l'ADMEE-Europe organisent de riches colloques et que la Cour des comptes fait de très intéressants séminaires auxquels j’ai quelques fois plaisir à participer). Ils se préoccupent de rigueur : la méthodologie employée doit être préalablement présentée et chacun doit pouvoir s’assurer que celle utilisée est bien celle annoncée. Rien de tel pour le CNESCO dont la méthodologie est invisible et surtout qui n’a pas interrogé celles des autres instances d’évaluation, contrairement à ce que la loi attendait de lui.

À faire comme si sciences et communication pouvaient se mêler dans un même paradigme, crée de la confusion. Et pour dire vrai, est-ce le travail que le Parlement attendait ?

Quelle instance indépendante faudrait-il ?

Sauf souvent par le ministre en exercice, l’intérêt de l’existence d’une instance d’évaluation indépendante est assez largement partagé, mais par ceux qui, par idéologie, rejettent pour les questions d’éducation, toute idée d’évaluation de politique publique. Et il y en a, surtout chez les pédagogues français, allez savoir pourquoi ?

L’indépendance est un croisement subtil de deux paramètres différents : l’indépendance de la structure en tant que telle, et celle des personnes désignées en son sein et investies de la mission d’évaluation.

La structure est, ou pas, rattachée au ministre ; la différence est essentielle. Que ferait la Cour des comptes si elle était dépendante du Premier ministre ?

La structure est, ou pas, tributaire de différentes façons des services ministériels. Elle est, ou pas, autonome pour recruter ses experts, français et étrangers, et pour gérer librement un budget suffisant. Clairement, celui du CNESCO ne l'est pas compte tenu de l’ampleur des missions que la loi lui confère.

Pour renforcer sa force de frappe de façon conséquente on pourrait imaginer que le tiers (ou la moitié) des inspecteurs généraux soient, à tour de rôle, détachés pour trois ans en son sein. Ils lui apporteraient des forces vives, de l’expertise, et ils pourraient se former à l’évaluation de politique publique, ce qui, à leur retour dans leurs fonctions habituelles enrichirait le groupe des inspecteurs.

Les autorités administratives indépendantes comme le CSA, le HCERES ou la CNIL savent faire preuve d’indépendance lorsque cela leur semble nécessaire, pas seulement au niveau du verbe, ce que les médias ne manquent pas de noter.

Une telle structure n’est pas la seule solution envisageable. Et même, rien ne dit qu’elle soit pertinente pour l’enseignement scolaire en raison de ses spécificités.

D’autres pistes sont à explorer. Cette instance pourrait être liée soit à la Cour des comptes et présidée par un conseiller maître, soit à l’office d’évaluation en préparation au niveau du Parlement, et présidée par un parlementaire.

Certains évoquent l’idée d’une simple plateforme, en fait une agence qui passerait des commandes d’évaluations à différents centres d’experts dont le CNESCO, la DEPP, Sciences Po... puis évaluerait les productions fournies avant de les faire parvenir à qui de droit. Elle mériterait d'être présidée par un grand commis de l'Etat

L’indépendance de ses membres

Quelle que soit la formule retenue, l’indépendance des personnes nommées pour assurer les missions fixées par la loi est encore plus fondamentale.

Comment peuvent-elles disposer d’une réelle autonomie lorsqu’elles sont désignées par le ministre ou au nom de certains organismes qui vont s’ériger en lobbies et tenter, par ces intermédiaires, de peser sur les débats internes, même si, comme il se doit, ils ne sont pas publics.

Comment assurer une distance suffisante avec le ministre et son cabinet ? Quelles règles déontologiques fixer pour les relations entre le ministère et cette instance ? Un code éthique est nécessaire, comme il en existe pour plusieurs Hauts conseils d’évaluation.

Vue leur importance, les règles déontologiques devraient être fixées par le Parlement et inscirtes dans le marbre.



Après tout, qui désire que se fasse, en France, de l’évaluation de politique publique d’éducation ? Veut-on vraiment savoir ce que vaut le système éducatif français et en quel sens il évolue ? Selon une célèbre publicité, en matière d’évaluation, doit-on seulement se contenter de Canada dry ?




[1] Notons que l’un de ses deux rédacteurs, Didier Migaud, est depuis 2010 le Premier président de la Cour des comptes.
[2] L’agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) créée en 2006, et le Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (sous la forme d’une AAI), qui lui a succédé en 2014.
[3] Bouvier A. (2017) : Pour le management pédagogique : un socle indispensable Connaître – Éclairer – Évaluer – Agir, collection les Indispensables, Paris, Berger-Levrault.
[4] On trouve des données précises dans Bouvier A. (2017).
[5] Cf sur ce Blog notre billet consacré à ce sujet
[6] Que vaut l’enseignement en France ? Paris, Stock
[7] Ses rapports étaient destinés au Président de la République, transmis au Parlement et rendus publics.
[8] Approuvé, page à page, à l’unanimité de ses membres : 4 députés (dont le rapporteur de la loi), 4 sénateurs et 4 experts (je suis l'un d'eux).