dimanche 1 juillet 2018

Que vaut notre système éducatif ?



           Pourquoi est-il si difficile, en France, d’avoir une réponse à la question pourtant naturelle : que vaut notre système éducatif ?

S’il est une route couvertes de roses, celle de l’évaluation des politiques publiques d’éducation doit, elle, chercher sa voie au milieu de ronces, d'orties et de chardons, parfois se perdre dans les sables du désert et surtout se noyer dans l’hypocrisie générale. Quelles questions taboues lui font obstacles ?


Une histoire de l’évaluation relativement récente

S’inspirant de modèles étrangers (Suède, Grande-Bretagne, USA…), le Parlement français récemment élu s’apprête à prendre des mesures pour renforcer son efficacité en matière d’évaluation de politiques publiques. En particulier, il envisage de créer en son sein, en trois étapes, un « office d’évaluation des lois ». Il marquera cela en organisant en 2019 un « Printemps de l’évaluation ».

À n’en pas douter, à terme, cela impactera le secteur de l’éducation car rien ne dit qu’il en aille différemment pour lui que pour d'autres domaines de l’action publique comme, par exemple, la santé.

Dans notre pays, la politique publique d’éducation relève du gouvernement et du Parlement. Son évaluation également, avec pour le Parlement un appui éclairé de la Cour des comptes qui s'est nettement accentué depuis la réforme constitutionnelle de 2008 (article 24).

Somme toute, en France, l’histoire de l’évaluation des politiques publiques d’éducation, bien que relativement récente, connait déjà plusieurs étapes.

La Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance

Si l’on met à part les inspections générales qui, de tradition, ont longtemps fait plutôt de l’audit, le point de départ majeur remonte à René Monory lorsqu’il découvrit avec stupéfaction que le ministre ne disposait pas d’instrument pour le pilotage de son action. Pour y remédier, il créa en 1987 la Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP), devenue plus tard la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) sous l’influence de la culture de la LOLF, une loi longuement préparée, votée en 2001 et appliquée à partir de 2006[1].

Dirigée par des personnes de grand talent comme Jean-Pierre Boisivon, Claude Thélot, Jean-Richard Cytermann ou Catherine Moisan, cette direction est devenue un robuste outil largement reconnu, fournissant régulièrement au ministre et à son administration, aux pouvoirs publics, aux élus, aux médias, à la société civile, aux chercheurs et à tous les acteurs concernés, de solides données statistiques sur les sujets d’importance.

Que fallait-il de plus ?

À l’instar de nombreux pays développés, le nôtre avait à gagner de disposer d’une instance d’évaluation indépendante du politique (mais redoutée de tout ministre) et de la technostructure, pour éclairer la société dans son ensemble sur les questions scolaires, idée qui fit son chemin dans les années 1990. Une telle instance doit faire parler les données existantes, les analyser, les critiquer, mais aussi en chercher d’autres sur les points restés dans l’ombre des statistiques officielles. Elle peut aussi mettre en doute les méthodologies employées par les uns et par les autres pour leurs divers travaux.

Ainsi fut créé, par un décret en 2000, le premier Haut conseil de l’évaluation de l’école (HCEE), d’abord présidé par Claude Thélot, puis par Christian Forestier.

Alors qu'il avait rapidement et bien rempli sa mission (nous le verrons), le mal français allait le frapper ! Au fil des changements de majorité politique il sera, à deux reprises, remplacé par une autre instance en 2005, puis en 2013, suite au vote de deux lois.

Aujourd’hui, le Parlement, insatisfait, nous verrons pourquoi, repose la question de l’instance d’évaluation de politique publique d’éducation nécessaire pour la Nation.

Faisons un pas de côté

Pour prendre un peu de recul tout en restant en France, on peut regarder l’enseignement supérieur où des évolutions parallèles se sont faites, mais en lien avec les pratiques des grands pays développés.

Les universités françaises attendent des évaluations externes qu’elles leur permettent de se situer par rapport à leurs prestigieuses homologues étrangères, principalement en termes de recherche et de plus en plus d’accès des étudiants aux emplois hautement qualifiés. Elles articulent les évaluations externes internationales et nationales avec leurs autoévaluations et leurs démarches qualité, au moins pour celles, en nombre croissant, qui en pratiquent.

Les évaluations doivent aussi éclairer les pouvoirs publics et la Conférence des présidents d’universités pour leur permettre de faire de la prospective et arrêter des stratégies de développement collectif.

Lors de la négociation des contrats des universités, les évaluations doivent être crédibles aux yeux des puissants lobbies disciplinaires (médecine, droit…), ainsi que de la société civile, des médias, des conseils régionaux, du monde économique et des étudiants. Ces derniers font leurs choix d’établissements en croisant différents paramètres trouvés sur des sites, intégrant la facilité d’accès à des emplois (avec un vif intérêt pour l’international, l’innovation, le numérique, le monde de l’entreprise…) et surtout les niveaux de rémunération auxquels ils conduisent. Les métiers les plus attractifs aujourd’hui ne sont plus ceux qui l’étaient il y a quinze ans.

Pour l’enseignement supérieur, les deux récents Hauts conseils[2] qui se sont succédé ont renforcé leur réseau d’experts français et étrangers et surtout raffiné leur méthodologie (formalisée et publique), ainsi que leurs outils. Leur indépendance est patente et ils disposent d’un code de déontologie qu’ils respectent. La Conférence des présidents d’université exerce une grande vigilance sur ces sujets sensibles.

La situation de l’enseignement supérieur est particulière : en plus des écoles d’ingénieurs et des institutions de recherche, il n’existe qu’un petit nombre d’universités (75), autonomes et souvent puissantes. Rien de tel pour l’enseignement scolaire avec ses près de 60 000 micro unités que sont les écoles et les établissements secondaires. La comparaison s’arrête donc là.

Un patchwork d’évaluations dans l’enseignement scolaire

L’enseignement scolaire ne souffre pas du manque d’évaluations, mais de leurs liens à l’exécutif, ainsi que de la pesanteur des processus de décision de l’action publique, freinée par la rigidité de la lourde technostructure.

Les rapports des inspections générales répondent à une commande du ministre. Ils lui sont destinés et ne sont publiés qu’avec son autorisation. Cela explique que ces textes soient souvent compassés et peu percutants car leurs rédacteurs ne veulent pas courir le risque fréquent de les voir rester dans un placard, au moins jusqu’à l’arrivée d’un nouveau ministre qui se fait un plaisir de rendre publiques les études placardisées par son prédécesseur. Dans mon dernier livre[3], j’ai donné des chiffres sur quatre décennies.

Plus redoutable encore, l’autocensure fonctionne à plein régime, chaque ministre sachant comment l’entretenir, et cela marche parfaitement !

S’ajoutent aux rapports des inspections générales, les nombreuses productions de la DEPP. Elles sont publiques, mais leur ampleur[4] tient elle aussi à la volonté du ministre : rien de plus naturel puisque c’est une direction ministérielle…

De plus, leur technicité et l’abondance des données fournies les rendent lisibles des seuls spécialistes, difficilement des médias et encore moins de la société civile. Ce ne sont pas des outils de communication grand public, sauf pour quelques documents qui mettent en évidence des données nouvelles allant à parfois l’encontre d’idées reçues, ce que repèrent les journalistes friands de telles informations.

Observons encore une curiosité française : une direction, la DGESCO, fait ses propres évaluations ! Il est surprenant de voir un donneur d’ordres opérationnel évaluer lui-même les actions qu’il a décidées et mises en place, attitude typiquement bureaucratique et centralisatrice.  Question d'éthique, ce serait inenvisageable dans la majorité des pays démocratiques.

Non seulement il manquait de la cohérence dans ce paysage bigarré, fait de bric et de broc, mais les analyses étayées faisaient défaut et surtout les nécessaires jugements de valeurs, essence de l’évaluation à proprement parler.

Évidemment, ce n’est pas à une direction ministérielle de le faire puisque, de classiques raisons déontologiques exigent de ne pas être juge et partie. Une direction ministérielle peut y contribuer, mais seulement à la demande expresse, transparente et bien cadrée des évaluateurs patentés.

Le premier Haut conseil à l’évaluation pour l’enseignement scolaire

Un changement d’importance s’est produit en 2000. Faut-il y voir une conséquence de la première publication des résultats de l’enquête internationale PISA qui arrivait alors ? Oui, sans doute. De timides et lentes évolutions culturelles allaient alors s’amorcer en France.

En moins de 20 ans, il y aura trois instances successives chargées officiellement de l’évaluation du système éducatif et déjà une nouvelle mouture pourrait s’annoncer ; nous saurons dans quelques semaines ce qu’il adviendra.

Ainsi, le Haut conseil d’évaluation de l’école (HCEE) créé en 2000 le fut à une époque où, sans disposer du moindre élément de preuve à l’appui, beaucoup de Français croyaient encore naïvement en un mythe. Ils répétaient à satiété que nous avions le meilleur système éducatif au monde et qu’il était attentivement observé par les autres pays rêvant de nous imiter.

Le choc allait être rude à l’annonce des résultats de la première enquête PISA ! Il nécessitera deux décennies pour être digéré. Et encore : l’est-il vraiment aujourd’hui ? La publication des enquêtes internationales, les unes après les autres[5], ajoute de nouvelles secousses… pas nécessairement suivies d’effets en France. Bureaucratie, quand tu nous tiens !

Pendant 5 ans, sujet après sujet, le HCEE allait présenter, commenter, analyser les résultats d’un système qui, jusque-là ne s’interrogeait pas sur son impact, ses résultats, ses forces et surtout sur ses faiblesses régulièrement mises sous le tapis ! Les questions étaient taboues et certains aujourd’hui encore voudraient qu’elles le demeurent. Leur technique est simple : ne pas répondre aux questions sensibles qui se posent et pour occuper le terrain, se préoccuper d’autres. Seule importait une vue idéologique de l’éducation, souvent encore présente et poussant au statu quo.

Après le remplacement en 2005 du HCEE, ses deux anciens présidents successifs, Claude Thélot et Christian Forestier publièrent en collaboration avec Jean-Claude Emin, en 2007, un livre[6], récapitulant ce que l’on savait alors de la valeur du système éducatif français. Pour piloter par les résultats, dans l’esprit de la LOLF, il faut d’abord les connaître. Dans leur ouvrage, les auteurs s’employèrent à livrer au grand public, aux acteurs et, bien sûr, à tous les décideurs, des résultats tangibles, finement analysés.

Le second Haut conseil à l’évaluation

À la suite de la loi Fillon en 2005, le Haut conseil de l’éducation (HCE) succéda au HCEE. Il travaillera jusqu’en 2013 (loi Peillon). La Cour des comptes, dans son récent rapport, évoque positivement ce qu’il fit alors.

Par des modalités différentes, mais dans un esprit proche du premier Haut conseil, cette quasi autorité administrative indépendante, prolongea les travaux[7] de son prédécesseur et mit à profit son indépendance pour éclairer chacun des segments du système éducatif (enseignement primaire, enseignement professionnel, collège…). Il voulait montrer, sans concession, en termes simples et précis, compréhensibles du grand public, ce que disent les résultats du système éducatif mesurés de différentes manières. Il s’employait aussi à faire connaître ses constats et ses analyses à la société civile, intéressée et souvent très surprise.

En 2013, son indépendance inhabituelle, notamment par rapport aux syndicats, provoqua, son remplacement par le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) qui fut inscrit dans la loi Peillon. Ainsi, par ses liens au ministre, à la technostructure et à ses diverses composantes, le législateur faisait entrer ce nouveau conseil dans un moule plus habituel.

Les avis de Comité parlementaire de suivi de la loi Peillon

De par son origine, le CNESCO figurait dans le champ des investigations du Comité parlementaire de suivi de la loi de Refondation, institué par la loi elle-même et dont les travaux d’évaluation étaient destinés au Parlement avant d’être rendus publics.

Le premier des rapports[8] de ce comité reconnut que le CNESCO menait de nombreuses activités, notamment en communication et animation (conférences de consensus), mais que celles-ci n’étaient pas inscrites dans la loi.

En revanche, les missions prévues par le législateur en termes d’évaluations de politiques publiques n’étaient que partiellement assurées, notamment celles concernant les méthodologies des divers évaluateurs.

Un an plus tard, ces appréciations furent précisées et confirmées par le second rapport du Comité, puis, récemment, par la Cour des comptes.

Dans le rapport d’activité du CNESCO en 2017, on trouve la liste des 12 chantiers qu’il envisage de mener dans les deux ans qui viennent. En les examinant un à un, chacun peut se demander combien d’entre eux relèvent d’évaluation de politique publique d’éducation.

Enfin, pour dire vrai, je n’arrive pas à distinguer ce que l’on sait de réellement nouveau en 2018 sur la valeur du système éducatif français par rapport aux travaux conduits par les deux précédents Hauts conseils. Les 16 évaluations résumées en deux pages et publiées par le CNESCO en cette fin de mois de juin ne font qu'illustrer mes propos et renforcer mon sentiment.
           
            Une curieuse et inhabituelle auto proclamation de scientificité

Le rapport du CNESCO sur les inégalités sociales et migratoires illustre ses pratiques. Son opération de communication de grande envergure soulève de légitimes questions épistémologiques par le discours insistant sur la « scientificité » du travail accompli, brandie comme un fanion.

La présence de chercheurs, même de renommée internationale, ne garantit rien, à elle seule, en matière de scientificité, ni a fortiori la simple juxtaposition de leurs travaux.

La science exige des débats entre pairs, sur des travaux différents mais menés sur un même objet, à travers la mise en question des hypothèses, des méthodologies et des études conduites. Cette étape fut amorcée, empiriquement, indépendamment du CNESCO, il y a quelques mois, dans des médias grand public par Denis Meuret, Jean-Michel Blanquer (qui n’était pas encore ministre), François Dubet, Pierre Merle…

Se pose aussi la question de l’ensemble des travaux regroupés : peut-on « scientifiquement » fonder une compilation ? Pourquoi tel ou tel aspect n’est-il pas pris en compte ? N’existe-t-il pas des données d’une autre nature ? Sur quelle base les choix sont-ils faits ? Par qui ?

Étrange et plus délicat : l’ensemble présenté s’achève par des recommandations, parfois déjà connues et formulées ailleurs. On n’est donc pas dans le registre scientifique sans cesse évoqué. Qui propose ces recommandations ? Comment chacune s’articule-t-elle aux constats ? On le sait : sur la base de tels éléments, des groupes d’experts différents ne formuleraient pas les mêmes. Quelle est la légitimité de celles présentées ici ? Catherine Moisan le rappelait récemment : « les chercheurs sont là pour éclairer, pas pour prescrire ».

Enfin, plus curieux encore, ces recommandations n’avaient-elles pas déjà été citées, 3 ans avant, lors des groupes de travail préparatoire à la loi Peillon ? 

Sciences et communication : la confusion

Les spécialistes en évaluation de politiques publiques ne se prévalent pas de scientificité (même si des associations internationales de chercheurs comme l'ADMEE-Europe organisent de riches colloques et que la Cour des comptes fait de très intéressants séminaires auxquels j’ai quelques fois plaisir à participer). Ils se préoccupent de rigueur : la méthodologie employée doit être préalablement présentée et chacun doit pouvoir s’assurer que celle utilisée est bien celle annoncée. Rien de tel pour le CNESCO dont la méthodologie est invisible et surtout qui n’a pas interrogé celles des autres instances d’évaluation, contrairement à ce que la loi attendait de lui.

À faire comme si sciences et communication pouvaient se mêler dans un même paradigme, crée de la confusion. Et pour dire vrai, est-ce le travail que le Parlement attendait ?

Quelle instance indépendante faudrait-il ?

Sauf souvent par le ministre en exercice, l’intérêt de l’existence d’une instance d’évaluation indépendante est assez largement partagé, mais par ceux qui, par idéologie, rejettent pour les questions d’éducation, toute idée d’évaluation de politique publique. Et il y en a, surtout chez les pédagogues français, allez savoir pourquoi ?

L’indépendance est un croisement subtil de deux paramètres différents : l’indépendance de la structure en tant que telle, et celle des personnes désignées en son sein et investies de la mission d’évaluation.

La structure est, ou pas, rattachée au ministre ; la différence est essentielle. Que ferait la Cour des comptes si elle était dépendante du Premier ministre ?

La structure est, ou pas, tributaire de différentes façons des services ministériels. Elle est, ou pas, autonome pour recruter ses experts, français et étrangers, et pour gérer librement un budget suffisant. Clairement, celui du CNESCO ne l'est pas compte tenu de l’ampleur des missions que la loi lui confère.

Pour renforcer sa force de frappe de façon conséquente on pourrait imaginer que le tiers (ou la moitié) des inspecteurs généraux soient, à tour de rôle, détachés pour trois ans en son sein. Ils lui apporteraient des forces vives, de l’expertise, et ils pourraient se former à l’évaluation de politique publique, ce qui, à leur retour dans leurs fonctions habituelles enrichirait le groupe des inspecteurs.

Les autorités administratives indépendantes comme le CSA, le HCERES ou la CNIL savent faire preuve d’indépendance lorsque cela leur semble nécessaire, pas seulement au niveau du verbe, ce que les médias ne manquent pas de noter.

Une telle structure n’est pas la seule solution envisageable. Et même, rien ne dit qu’elle soit pertinente pour l’enseignement scolaire en raison de ses spécificités.

D’autres pistes sont à explorer. Cette instance pourrait être liée soit à la Cour des comptes et présidée par un conseiller maître, soit à l’office d’évaluation en préparation au niveau du Parlement, et présidée par un parlementaire.

Certains évoquent l’idée d’une simple plateforme, en fait une agence qui passerait des commandes d’évaluations à différents centres d’experts dont le CNESCO, la DEPP, Sciences Po... puis évaluerait les productions fournies avant de les faire parvenir à qui de droit. Elle mériterait d'être présidée par un grand commis de l'Etat

L’indépendance de ses membres

Quelle que soit la formule retenue, l’indépendance des personnes nommées pour assurer les missions fixées par la loi est encore plus fondamentale.

Comment peuvent-elles disposer d’une réelle autonomie lorsqu’elles sont désignées par le ministre ou au nom de certains organismes qui vont s’ériger en lobbies et tenter, par ces intermédiaires, de peser sur les débats internes, même si, comme il se doit, ils ne sont pas publics.

Comment assurer une distance suffisante avec le ministre et son cabinet ? Quelles règles déontologiques fixer pour les relations entre le ministère et cette instance ? Un code éthique est nécessaire, comme il en existe pour plusieurs Hauts conseils d’évaluation.

Vue leur importance, les règles déontologiques devraient être fixées par le Parlement et inscirtes dans le marbre.



Après tout, qui désire que se fasse, en France, de l’évaluation de politique publique d’éducation ? Veut-on vraiment savoir ce que vaut le système éducatif français et en quel sens il évolue ? Selon une célèbre publicité, en matière d’évaluation, doit-on seulement se contenter de Canada dry ?




[1] Notons que l’un de ses deux rédacteurs, Didier Migaud, est depuis 2010 le Premier président de la Cour des comptes.
[2] L’agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) créée en 2006, et le Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (sous la forme d’une AAI), qui lui a succédé en 2014.
[3] Bouvier A. (2017) : Pour le management pédagogique : un socle indispensable Connaître – Éclairer – Évaluer – Agir, collection les Indispensables, Paris, Berger-Levrault.
[4] On trouve des données précises dans Bouvier A. (2017).
[5] Cf sur ce Blog notre billet consacré à ce sujet
[6] Que vaut l’enseignement en France ? Paris, Stock
[7] Ses rapports étaient destinés au Président de la République, transmis au Parlement et rendus publics.
[8] Approuvé, page à page, à l’unanimité de ses membres : 4 députés (dont le rapporteur de la loi), 4 sénateurs et 4 experts (je suis l'un d'eux).

jeudi 31 mai 2018

Notre système scolaire va-t-il s’effondrer ?


           Certains pensent qu’il suffirait de ne pas évoquer ce qui se passe réellement au sein et autour de notre système éducatif pour que son  statu quo soit préservé. Les autruches ne font pas mieux !

De la sorte, je crains que nous soyons face à l’un des futurs grands ratés dont l’Éducation nationale a le secret, mais qui sera le pire de tous.

Une dislocation

Malgré ses spécificités (dont sa grande rigidité bureaucratique), notre système éducatif n’échappe pas aux évolutions planétaires. C’est très inquiétant car elles ne sont pas anticipées par le milieu pédagogique français qui s’emploie même à les ignorer. Auto-aveuglé, il ne se prépare pas aux évolutions et ne se donne pas les moyens intellectuels d’avoir prise sur ce qui l’attend. Veut-il vraiment tenter de maîtriser les changements ? On peut en douter.

Sa façon ancienne et attristante d’aborder des problèmes plus ou moins nouveaux ne lui permet, dans le meilleur des cas, que de formuler des constats, mais faits trop tardivement pour qu’il soit encore possible d’intervenir avec efficacité. Pourquoi seulement subir les mutations et ne pas construire l’avenir ? Beaucoup d’arbres dissimulent la forêt des questions taboues.

On assiste pourtant aux prémices d’une double dislocation : l'une, d’origine externe, importée via les réseaux mondiaux et  favorisée par les fameux GAFA ; l'autre d’origine interne, conséquence de cet aveuglement volontaire et de l’irresponsabilité collective. Résultat : le système éducatif menace, sous peu, de s’effondrer sur ceux qui le constituent.

L’avenir est aux formes non scolaires
           
Non seulement on assiste à une fragmentation générale des systèmes éducatifs nationaux, comme l’a constaté un récent numéro de la Revue internationale d’éducation de Sèvres[1], mais la forme scolaire est en cours de dislocation, surtout dans les pays économiquement développés.

On parle de « forme scolaire » pour désigner à la suite du sociologue Guy Vincent l’organisation du travail pédagogique des élèves, c’est-à-dire le classique découpage en classes plus ou moins homogènes, souvent selon l’âge (mais ce n’est pas le cas des écoles à classe unique), avec une organisation précise de l’espace, complétée de modalités de travail formalisées en présence d’un enseignant (parfois de plusieurs) formé pour exercer son métier et pour conduire les activités des élèves. Les pratiques pédagogiques s’inscrivent dans des règles écrites, générales et impersonnelles, qui émanent des pouvoirs organisateurs (de l’État en France, qui décide des programmes, des horaires, des examens…).

Cette organisation de l’école fut inspirée, en gros à partir du XVIIe siècle, par des congrégations, puis étendue au monde occidental, aux territoires colonisés, et plus tard à l’ensemble des pays, renforcée par les recommandations des instances internationales.

Parler de forme scolaire c’est laisser entendre qu’il existe des formes non scolaires d’éducation.

Nous allons le voir, ce sont elles qui se multiplient, se diversifient, s'accumulent et tendent à occuper une place de plus en plus importante, laissée vacante par une forme scolaire sclérosée, déliquescente,  et par un système arrivé à la limite de son effondrement sur lui-même.

En France, l’actuelle domination de l’école étatique

Le système éducatif français est avant tout étatique ; c’est l’une de ses caractéristiques lorsqu’on le compare à celui de beaucoup d’autres pays.

Certes, en France, existent un nombre important d’écoles privées, mais 95% d’entre elles sont sous contrat avec l’État ; elles suivent les programmes nationaux, appliquent les mêmes horaires que les écoles publiques, ont des enseignants formés de la même façon que ceux du public, payés par l’État et inspectés par les inspecteurs de l’État. L’école française est donc bien une école étatique.

L’imbroglio que je vais évoquer ci-dessous, à grands traits, est tout autre. Il concerne souvent des effectifs relativement réduits d’élèves, mais dont le nombre est en pleine expansion depuis quelques années (évolution en quantité et en variété). Il évoque aussi des parties beaucoup plus conséquentes, complémentaires du système formel, peu visibles et pour cela sans doute rarement évoquées par les enseignants, alors que, pourtant, elles tendent à jouer un rôle de plus en plus important.

Ainsi, last but not least, la partie informelle se substitue progressivement à la partie formelle, tout au moins à une fraction de celle-ci ; cette ubérisation de l’école est une tendance lourde, en France comme ailleurs. Elle mériterait que le corps enseignant s’en empare, comme de vrais professionnels devraient le faire.

Le développement des écoles privées hors-contrat

Le milieu pédagogique peu sensible aux tendances lourdes (qu’il n’observe pas) et au sens de leurs évolutions, parle peu des écoles privées hors contrat en raison de leur faible nombre relatif (1 300 écoles en regard de 60 000 autres). Pourtant, ce nombre augmente de façon spectaculaire depuis peu. Il préfère les ignorer et ne pas s’interroger sur le sens de ce phénomène.

La catégorie d’écoles la moins nombreuse, mais que l’on évoque le plus dans les médias, concerne les écoles confessionnelles (environ 300) liées aux diverses religions, notamment à l’islam (50 musulmanes en 2016, mais 200 catholiques, 50 juives et quelques autres).

Les conditions d’ouverture et de contrôle par l’État des écoles privées hors-contrat viennent d’être précisées par décret.

L’accroissement le plus net concerne des écoles dites alternatives comme l’École alsacienne (célèbre pépinière d’élites) : par an, près d’une centaine de ces écoles alternatives apparaissent, dont la moitié sont quelques écoles Steiner, mais le plus souvent des écoles Montessori,chères aux bobos des centres villes pour qui les frais d’inscription ne sont pas un obstacle. Bien sûr, elles favorisent aussi « l’entre soi » que recherchent certaines familles.

En fait, les écoles Montessori constituent un ensemble bigarré[2]. Elles sont au nombre de 22 000 dans le monde, en augmentation au rythme de 6% par an malgré leur coût pour les parents. En France, même si elles sont encore moins de 300, leur essor fait évoquer la « mode Montessori ». Plusieurs collèges et un lycée s’en réclament.

Pour dire vrai, je crains qu’il ne s’agisse pas d’une mode mais d’une tendance en cours d'expansion, portée par une fraction de plus en plus large de la population, en France comme ailleurs. C’est un tort de négliger ce qu’exprime ce symbole ; il n’y a pas mieux qu’un manque de vigilance pour ne rien voir venir !

Le doublement de l’enseignement à domicile

Là encore, le faible nombre relatif d’enfants concernés par l’enseignement à domicile (moins de 5% des élèves) rend le phénomène peu visible, ignoré comme s’il était réservé à d’autres pays que le nôtre. Pourtant en France, entre 2010 et 2016, les effectifs ont soudainement doublé, attirant l’attention des pouvoirs publics. Vers quoi allons-nous ?

Ne sont pas comptabilisés dans les statistiques officielles les très bons élèves de lycées qui viennent irrégulièrement assister à certains cours, préférant, pour les autres, travailler à la maison ou en divers lieux, notamment pour mieux préparer un Bac qu’ils veulent réussir avec mention...  et ils y arrivent. On comprend que pour leurs statistiques, les lycées tiennent à les faire apparaître dans leurs résultats et, pour cette raison, ils ne signalent pas leur présence aléatoire. Quand ils sont entre eux, les proviseurs de lycées en parlent beaucoup.

Que signifie cette évolution sociétale ? Vers quoi va-t-on ?

L’école inversée, l’usage de MOOC et de sites (bons et mauvais) ne sont sans doute que de simples pis-aller, révélateurs des évolutions mondiales. La vraie question : que préfigurent-elles ?

En France, la rapide expansion ces toutes dernières années de ces écoles et de ces modalités pédagogiques nouvelles sont de simples alternatives partielles à l’école étatique, mais qui s’ajoutent les unes aux autres.

Vers une société sans école ?

Allons plus loin. Ce que nous évoquons ci-dessous concerne des secteurs adjacents à l’école formelle qu'ils complètent.

En fait, de plus en plus souvent, des offres éducatives se substituent à l’école, en partie pour l’instant, mais totalement peut-être demain, au moins pour certaines catégories d’élèves. C’est un peu l’école hors l’école qui est en marche et semble vouée à tout écraser sur sa route.

Les hypothèses de société sans école, avancées prématurément en 1970, par Yvan Illich, semblent en voie de réalisation, au moins partiellement. Des experts de ces questions vont même jusqu’à prédire un effondrement des systèmes formels d’ici 5 ans, c'est-à-dire demain. Ont-ils raison ? Sur quoi se fondent-ils ? Qu’en est-il en France ? Notre pays peut-il être épargné ?

Les actions éducatives proposées par des associations 

On présente les Projets éducatifs de territoires (PEDT) comme un secteur éducatif complémentaire et articulé avec celui des apprentissages assurés, en principe, à l’école.

Le nombre des actions de ce type, leur ampleur et leur variété ne font que croître. Les calamiteuses modifications des rythmes scolaires les ont placées en première ligne, au contact des municipalités, des départements et des parents d’élèves qui considèrent que là, au moins, ils ont leur mot à dire ; ils peuvent choisir les associations, les activités, les horaires…

Les enseignants s‘impliquent a minima dans ce secteur adjacent qui travaille sur une échelle temporelle plus large que les périodes d’enseignement puisque souvent certaines activités se font pendant le temps des nombreuses vacances scolaires. Le ministre les incite à modifier leur attitude. Cela aura-t-il un effet ?

Tout au long de l’année les élèves leur consacrent une part importante de leur temps, nous le verrons. Cela va d’activités sportives, culturelles, scientifiques ou linguistiques, à l’aide aux devoirs, à l’orientation et à la préparation des examens.

Le considérable petit dernier : les temps et lieux tiers (TLT) de formation

Un rapport de février 2018, remis à la ministre des solidarités et de la santé, émanant du Haut Conseil de la famille, de l’enfance et de l’adolescence (HCFEA) a mis sous les projecteurs ce domaine en plein développement, qu’il nomme les temps et les lieux tiers des enfants et des adolescents, hors maison et hors scolarité. Ils se situent entre l’école formelle et la famille, entre l’école étatique et la considérable école du marché que nous décrivons pus loin.

Le rapport de ce Haut conseil présente ce secteur comme le 3e éducateur de l’enfant.

Il mobilise 25% de leur temps (c’est donc énorme !), le reste se partageant entre le temps scolaire (y compris les devoirs à la maison), seulement 32%, et le « faire en famille[3] », 30%. Ces trois temps sont donc d’ampleur comparable.

En termes d’apprentissage et d’éducation, qui se soucie de la cohérence de l’ensemble ? De son efficacité ? Certes, un peu les familles, mais seulement à la marge. D’ailleurs, seules, sans aide, sont-elles en mesure de le faire ?  Surement pas toutes.

Les professionnels de l'éducation ne se sentent pas concernés. Pourquoi abandonnent-ils progressivement des pans entiers du paysage éducatif, comme dans la vente d’un immeuble par appartements ? C’est surprenant et désolant.

Ce tiers secteur concerne plusieurs types d’activités : sports (80% des enfants), arts et culture (40%), sciences et techniques (10%) pratiques d’engagement et le vivre ensemble (encore faible). Les activités liées aux usages du numérique sont transversales et touchent presque tous les domaines. Bien sûr, certains enfants s’investissent dans plusieurs et d’autres dans aucune. La diversification est maximale.

La mise en œuvre de ce tiers secteur est territorialisée et l’on observe d’importantes différences locales. Avec des modèles économiques très différents, outre par le travail de nombreux bénévoles, les actions sont assurées contre rétributions par des associations (65%), des collectivités locales (17%), des sociétés commerciales (11%) et des comités d’entreprises (4%).

L’ensemble du tiers secteur bénéficie d’un financement massif, peu structuré, mais de l’ordre de 5 milliards d’euros (ce n'est pas rien !), et que le Haut conseil demande d'accroître encore de façon considérable malgré la faiblesse évidente de sa gouvernance et de sa régulation. Comment s’explique son étrange émergence ?

Encore plus curieux : ce secteur est présenté comme un relais entre les familles et les enseignants. Pourquoi est-il nécessaire ? Cela en dit long sur l’incompréhension qui règne entre les professionnels de l’éducation et les familles !

Il serait aussi un soutien à la parentalité, une aide pour la lutte contre les inégalités et il faciliterait les trajectoires scolaires des enfants. Autant de sujets que l’on pourrait s’attendre à être pris en charge pas les professionnels de l’éducation, alors qu’ils se contentent de voir passer les trains… lorsqu’ils observent le paysage, c’est tout dire ! Pourtant le pire n’est pas encore là.

Le pouvoir croissant de l’école du marché

J’appelle « école du marché » un considérable secteur récent de l’économie que je vais décrire. C’est tout autre chose que les écoles privées étatiques évoquées plus haut.

À la suite de Mark Bray[4] à l’origine du concept et des premières recherches internationales sur ce sujet il y a près de 20 ans, les chercheurs parlent de shadow education.

Nous pouvons constater que l’école de l’ombre est arrivée en pleine lumière.

Ce phénomène venu d’Asie où il est apprécié car conforme à la cultures confucéenne, il propose depuis plus de 25 ans aux élèves volontaires (en fait, presque tous), avec l’accord des familles qui payent parfois des sommes considérables (c’est l’école du marché !) des activités extra scolaires quotidiennes et très individualisées. Elles viennent en appui ou en complément de l’école formelle.

Parfois même, comme en Corée du sud, elles se substituent pour 20% au temps scolaire ; on craint qu’elles le fassent en attendant d’arriver à une situation où le temps d’apprentissage à l’école sera beaucoup moindre que celui du travail à la maison. Elles s’y préparent.

L’école du marché s’est étendue en Europe et (incroyable !) c’est en France qu’elle est le plus développé, à travers de multiples pratiques et modalités variées à l’extrême, avec ou sans Internet. Cela est particulièrement visible avec les nombreuses officines type Acadomia, qui ont pignon sur rue, font de la publicité sur les médias nationaux et locaux, dans le métro et sont même parfois cotées en bourse.

Selon les économistes, leur chiffre d’affaire, difficile à connaître avec précision, augmenterait de 10% par an[5] et, au total, en France, ils l’estiment à 3 milliards d’euros !

Par altruisme, pour tenter de limiter cette ubérisation insidieuse de l’école déjà considérable par son ampleur, la MGEN, la MAIF, ainsi que des organismes à but non lucratifs et beaucoup de sites proposent, gratuitement ou à des tarifs très bas, des activités semblables.

Le ministère s’y emploie lui aussi avec des dispositifs de soutien scolaire gratuits, dont celui intitulé « Devoirs faits ». Il invite les enseignants à s’impliquer plus dans les activités périscolaires à travers un « plan mercredi » ; sans doute le fait-il aussi pour tenter de limiter les dégâts causés par la modification des rythmes scolaires[6].

Tout cela contribue à augmenter la variété globale de l’offre composite et complémentaire à l’enseignement, à la valoriser et surtout à banaliser l’importance croissante de cette école de l’ombre.

Son ampleur et son développement très rapide font craindre, sans doute à juste titre, que sous peu ce qui restera du système formel ne sera plus que l’ombre de l’école de l’ombre !

Quel est le sens de ces évolutions ?

En France, ces diverses évolutions, peu systémiques, se cumulent simplement. Elles reflètent une attente des familles, leur quête, devenue effrénée, de totale individualisation des apprentissages. Cette attente s’appuie sur l’éducation assurée par le 2e et le 3e éducateur des enfants, auxquels s’ajoute l’école du marché. Résultat : à chaque famille son programme personnalisé pour son enfant.

Seule est donc recherchée l’individualisation la plus poussée possible et, désormais, tout est là pour faciliter ce désir des familles. C’est le sens du rapide développement de cet énorme agrégat composite.

Comme les professionnels ne leur viennent pas en aide, les parents font seuls leurs choix dans le vaste menu à la carte qu’ils découvrent avec l’aide d’Internet. Ils prennent un peu de tout, limités seulement, comme certains fumeurs, par les coûts financiers.

Chaque famille constitue son patchwork, bien sûr, avec ses limites, essentiellement financières, mais idéologiques dans quelques cas. Elles n'en parlent jamais avec les professeurs de leurs enfants.

Résultat : l’individualisme se renforce de plus en plus, alors qu’une fraction conséquente du corps enseignant rêve encore d’utopiques et sympathiques projets collectifs…

Le fossé ne fait donc que se creuser entre le milieu pédagogique et la société civile.

Perspectives

Le système formel va-t-il, sous peu, s’effondrer sur lui-même ?  Ce n’est pas impossible car les ingrédients et les conditions sont réunis pour que ce risque soit crédible. Après l'actuelle période où tout cela se développe en complément de l'école formelle, le temps de la substitution, au moins partielle, s'annonce.

Quelle société voulons-nos préparer pour nos enfants et qu’attendons-nous de l'École ? Il n’y a pas de réponses consensuelles à ces questions. De plus, en France, l’État qui jadis pesait de façon hégémonique sur ce registre, a perdu sa capacité de décider seul des règles du jeu social et économique.

Plus redoutable encore : le système formel n’est plus qu’un « fournisseur » partiel de services éducatifs parmi d’autres, et sans que l’on distingue bien, désormais, à qui il est vraiment destiné.

C’est certain, de nombreuses familles quitteront l’école formelle durant la prochaine décennie et cela a déjà commencé, soit parce qu’elles n’ont plus foi en l’École comme ascenseur social, soit parce qu’elles trouvent mieux et plus efficace ailleurs, selon leurs critères, le coût de ces alternatives n’étant pas leur souci.

L’ubérisation n’a pas fait disparaître les taxis, ni Pôle emploi, ni les hôtels. Les théâtres privés n'ont pas tué la Comédie française. Une fraction de l’école formelle demeurera donc, probablement pour accueillir les enfants d’une importante « classe moyenne inférieure », limitée par les coûts de l’école du marché et surtout parce qu’elle fonde encore sur l’École et les diplômes son dernier espoir pour ses enfants.

Les enseignants français sont-ils prêts à faire face à ces rapides évolutions sociétales, à s’en emparer pour sauver l’École s’il est encore temps ?



[1] La fragmentation des systèmes scolaires nationaux, Revue internationale d’éducation de Sèvres, N° 76, décembre 2017.
[2] RIES N° 76
[3] Comme le temps des repas lorsqu’ils sont pris en commun, des jeux et loisirs familiaux, etc.
[4] Professeur à l’université de Hong-Kong, comparatiste mondialement connu.
[5] Christophe Assens consacre un article sur ce sujet, accessible sur le site de l’AFAE
[6] Summum de l’hypocrisie, ce sujet est abordé dans le premier billet de ce Blog.