jeudi 1 février 2018

Sur quoi les enquêtes internationales en éducation nous éclairent-elles ?





            Même si elles blessent notre amour propre français, les enquêtes internationales en éducation doivent retenir notre attention.

Sur la planète, contrairement à des idées reçues, aucun pays ne s'inspire de notre système éducatif ; sauf certaines de nos anciennes colonies à qui nous avons réussi à léguer notre solide culture bureaucratique, et le résultat est parfois impressionnant !

À l’opposé des médias et de la société civile qui s’intéressent aux enquêtes internationales, le milieu pédagogique français feint de leur trouver peu d’intérêt, encouragé par quelques chercheurs (pas tous !), qui aiment caresser les professionnels de l’éducation dans le sens du poil, allez savoir pourquoi ? Sans doute le clientélisme existe-t-il là aussi.

Pire, la corporation enseignante dénonce un but caché du grand Satan, entendez par là le monde anglo-saxon qui voudrait nous imposer, par l’influence de ces instruments, un modèle libéral et mondialisé d’enseignement. Même en la matière, la théorie du complot a ses émules ! Le niveau d’études ne met à l’abri de rien.

Affirmons-le nettement : malgré ce que prétendent des idées véhiculées en France depuis plus de 30 ans, les principaux outils de comparaisons internationales ne conduisent pas à une uniformisation des systèmes éducatifs. Un colloque international organisé en 2009 au CIEP[1] l’a confirmé : on ne se dirige pas vers « une seule école ». Au contraire ! Le numéro 76 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres[2] montre même que l’on assiste à une fragmentation générale des systèmes éducatifs nationaux, chez nous comme ailleurs, ce qui doit retenir notre attention.

Alors ? Que peuvent nous apporter les comparaisons internationales pour mieux comprendre les spécificités de notre système éducatif au sein des évolutions mondiales, si l'on veut agir pour l’améliorer ?

Il faut d’abord les prendre comme des alertes salutaires

            Le nombre des enquêtes internationales augmente, leur spectre s’élargit et elles progressent en rigueur méthodologique et en précision.

Les trois qui attirent le plus l’attention des médias diffèrent entre elles[3]. D’une part, elles se distinguent par l’organisme qui les porte : TIMSS et PIRLS furent créées en 1991 par une association internationale de chercheurs en évaluation (IAE), alors qu'en 2000, PISA le fut à l’initiative de l’OCDE. Ces enquêtes se distinguent également entre elles par leur périodicité, par les sujets qu’elles examinent (la lecture, les mathématiques, les sciences, des compétences…) et surtout par l’âge des élèves pris en compte ou par leur nombre d’années de scolarisation.

Ces enquêtes ne mesurent donc pas la même chose et certaines, comme PISA, disposent de variantes. En vue de dégager des corrélations, elles sont aussi croisées avec d’autres, par exemple avec TALIS qui porte sur les enseignants, leurs pratiques et leur environnement professionnel. En revanche sont absents les éléments qui tiennent à l'histoire des pays et à leur culture.

Nos grands voisins et le Top 10

En termes de classements, pour la France, on ne peut qu’observer, avec tristesse que les résultats des différentes enquêtes concordent et évoluent dans le même sens.

      La première question que posent nos compatriotes, presque blasés par nos médiocres performances depuis plusieurs décennies (alors que nous sommes encore la 5e puissance économique mondiale…), est de savoir comment se comportent nos deux grands voisins, le Royaume-Uni et l’Allemagne, auxquels nous aimons nous comparer… bien sûr pour dire que nous faisons mieux !

En fait, les écarts entre ces trois grands pays européens sont faibles. Suivant les enquêtes et leurs éditions, ils restent proches, même si l’ordre entre eux varie. Au passage cela montre que ces enquêtes ne favorisent pas particulièrement le monde anglo-saxon.

La France figure dans un groupe de pays que l’on peut qualifier de moyens, précédés par une vingtaine d’autres au sein desquels, avec quelques différences entre les enquêtes et les années, se trouvent la Finlande (très tôt remarquée dans le Top 5), l’Estonie, le Canada, la Suisse et l’Asie qui excelle avec Singapour, Hong-Kong, Shanghai, le Japon, la Corée du sud…

L’influence que les pays du Top 10 exercent sur d’autres systèmes éducatifs est devenue conséquente. Par exemple, certaines nations européennes feraient de simples « copier-coller » des programmes de Singapour. Pour l’enseignement des mathématiques, ces derniers, traduits en français, sont même l’objet de publicités dans des médias nationaux et retiennent l’attention des pouvoirs publics.

Faut-il craindre des biais ?

D'aucuns redoutent que telle ou telle de ces enquêtes, voire toutes, soit marquée par des biais classiques, comme c’est la loi du genre en sciences humaines. Toutefois, faisions-nous observer plus haut, aussi différentes soient-elles, et à travers leurs versions successives, leurs classements positionnent la France dans le même groupe de pays moyens. Difficile d’affirmer de bonne foi que l’une nous maltraiterait plus que les autres.

Les enquêtes livrent leurs résultats sur la base d'échantillons représentatifs de taille assez exceptionnelle. Au total, pour l’ensemble des 72 pays ayant participé à PISA, cela concerne plus de 540 000 élèves. Par la suite, ces échantillons permettent aux chercheurs et experts de se livrer, sur des milliers de pages, à de fines analyses qualitatives d’une grande richesse.

Comme il se doit, le ministère français apporte son concours à l’élaboration de ces enquêtes et à la constitution de l’échantillon représentatif national (6 000 pour la France). Il se montre vigilant sur la rigoureuse méthodologie. Si l'un des pays ne la respecte pas (comme ce fut le cas, en 2003,  pour la Grande-Bretagne), ses résultats ne sont pas pris en compte.

Certes, il est classique d’accuser le thermomètre qui serait à l’origine de la température. Mais avec le recul que donnent le temps et les versions successives des enquêtes, on constate pour chacune, donc avec le même instrument de mesure, que nos résultats empirent dans le temps, surtout pour les mathématiques : ils sont devenus affligeants ! Cela bat en brèche l’autosatisfaction béate d’une partie du corps enseignant, attitude que ne partage pas la société civile plus réaliste.

Sortir du confort pédagogique anesthésiant

Les comparaisons locales, nationales, internationales obligent à sortir du confort pédagogique aveugle, classique et anesthésiant : « ma classe et mes élèves », coupés de mon environnement de proximité et encore plus du reste du monde qui m’importe peu ! Évidemment, j’atteins les objectifs que je me suis donnés ; d’autant mieux qu’ils ne se prêtent à aucune mesure (ni interne, ni externe) et rendent sans intérêt toute velléité de comparaisons, même de proximité ; en fait, surtout de proximité !

Pourtant, les faits sont là  : nos médiocres résultats scolaires depuis trois décennies empirent.

Difficile donc de croire, ou de feindre de penser, que ces différentes enquêtes n’ont rien à nous apprendre, sauf à décider de rester dans l’ignorance au détriment de l’intérêt des élèves. Ces outils constituent de salutaires alertes.

Mettre à profit les formidables bases de données qu’elles constituent

Dans les enquêtes internationales, l’aspect classement des pays fascine les médias et la société civile : ainsi va le monde aujourd’hui. Pourtant ce n’est qu’un élément parmi d’autres, et d’un intérêt relatif. Quelle importance de savoir que nous sommes 23e ou 29e dans telle ou telle enquête ? Nous sommes moyens, en baisse et très inégalitaires ; c’est d’abord cela qui doit retenir notre attention, nous inviter à creuser et à nous remettre en question.

Les enquêtes restituent les éléments recueillis sur le contexte des élèves, ce qui permet de mettre en évidence un certain nombre de corrélations. Ceci est d’autant plus précieux que le monde de la recherche est peu organisé pour se doter de telles bases de données. Il dispose donc là de précieux outils qu'il utilise.

Il n’est  pas surprenant de voir aujourd’hui les chercheurs faire un usage intensif de ces bases de données exceptionnelles qu’ils peuvent compléter par d’autres éléments. Elles permettent de nous éclairer sur l’écart considérable entre l’école voulue, celle dont on rêve, et l’école réelle qui est parfois de l’ordre du cauchemar.

Il arrive aussi que ces enquêtes renseignent les pays sur des éléments dont ils ne disposeraient pas sans elles. Par exemple, en France, sur les différences de performances entre élèves issus de l’immigration, de première et de seconde génération, avec les autres élèves.

Le terrible drame de l’équité

Lorsque l’on croise les critères d’excellence et d’équité, dans le Top 5 des pays, figurent l’Estonie, la Finlande, le Japon, le Canada et l’Irlande, donc pas particulièrement le monde anglo-saxon, n’en déplaise aux idéologues. Et nous, nous sommes très loin : l’équité n’est pas notre fort !

Pour la France, est-il possible de rester indifférent lorsque l’on apprend que d’année en année, les écarts se creusent entre le groupe des élèves à faibles résultats et ceux qui se montrent performants ? Que le nombre des premiers augmente, alors que celui du second groupe diminue ? Que non seulement l’École ne compense pas les inégalités entre les élèves qui lui sont confiés, mais qu’elle les augmente ?

Notre « école de la République », qui ne cesse de se targuer d’égalité, est en tête d’au moins un classement, très qualitatif : celui du défaut d’équité. Quelle douleur de savoir cela ! Est-ce l’école de nos rêves ?

Espérons enfin un choc salutaire

Face aux résultats de ces enquêtes, que chaque pays aimerait bien sûr  meilleurs, même ceux du Top 10, certains, comme l’Allemagne, ont très tôt assumé un « choc ». La majorité des Lander ont immédiatement pris des mesures en conséquence : sur les standards, sur les curricula, sur les structures…  et le niveau fédéral, en principe à l’écart sur ce registre, a même tenté pour la première fois de jouer un rôle. De son côté, le Royaume-Uni a investi massivement dans les premiers niveaux d'enseignement et les établissements défavorisés.

À la suite de dispositions arrêtées, des pays ont obtenu une amélioration de leurs résultats, parfois plus rapide que ce que prédisaient les experts. Cela constitue un message d’espoir sur la réforme des systèmes éducatifs… à condition de vouloir réagir.

En France, en 2000, rien de tel ne s’est produit ; il n’y a pas eu de « choc PISA », ni d’ailleurs par la suite, malgré la triste confirmation des piètres résultats. On a seulement noté, récemment, un bruissement avec la priorité donnée à l'enseignement primaire, mais sans faire évoluer le métier d'enseignant. Pas plus de choc après les pires performances en mathématiques révélées par TIMSS 2015.

Aujourd’hui, on pourrait s’attendre à un « choc PIRLS » à la suite de l’affligeante publication livrée en 2017, qui touche les Français sur un sujet qu’ils ont particulièrement à cœur : l’apprentissage de la lecture. La France est au 34e rang sur 50. Nous allons voir si les réactions seront à l’aune de cette catastrophe ou si, comme je le crains, les vieux discours répétitifs détourneront une nouvelle fois du problème : cette question est taboue !

Peut-on continuer à suivre la fraction du corps enseignant qui estime que tout cela ne révèle rien de grave ? Pour rester dans son confort quotidien, il suffit de ne jamais mesurer ce qui relève des acquis de ses élèves et surtout de ne se livrer à aucune comparaison : ni locale ni nationale ni internationale. Pour vivre heureux, vivons ignares. Dans l’intérêt des élèves, bien sûr !

Combien faudra-t-il encore d’enquêtes aux résultats calamiteux pour que notre École s’assume enfin et devienne professionnelle ? Elle ne l’est pas puisque pas plus l’institution que le milieu pédagogique ne tirent les leçons de leurs expériences et de leurs acquis.

Notre Ecole va-t-elle enfin connaître un véritable choc salutaire ?




[1] http://journals.openedition.org/ries Un seul monde, une seule école ? N° 51
[2] http://journals.openedition.org/ries/ N° 76
[3] Cf. l’article de Jean-Marie de Ketele dans http://journals.openedition.org/ries/ N°53                                                                                                                

lundi 1 janvier 2018

Substituer de l’humain à la bureaucratie ? Chiche !




            La « gestion des ressources humaines » est une expression convenue que je n’aime pas, mais que j’emploie ici faute de mieux. 

Celle pratiquée à l’Éducation nationale est quasiment unique sur la planète. Présente en d’autres lieux au siècle dernier, aujourd’hui elle relève du musée des organisations..

          Les questions qu’elle traite concernent de l’humain. Or, dans notre système éducatif, tout est seulement conçu pour satisfaire deux puissantes bureaucraties qui s’accordent : la technostructure et les organisations syndicales. On le mesure au considérable enjeu des 1900 postes (près de 100 millions d’euros chaque année) attribués par la première à la seconde, au titre de la très chère (oui !) cogestion.

J’observe que l’énergie des acteurs et leur temps sont dilapidés sur des sujets hiérarchiques, corporatistes, « à la petite semaine », incluant des questions de statuts, de barèmes, de points, de dossiers ; jamais de l’humain ! Par essence, les bureaucraties ignorent les individus.

Or, il ne peut y avoir de gestion des ressources humaines que dans la proximité des personnes et la confiance[1].

La défense d’un fonds de commerce

La taille considérable du système éducatif (près d’un million d’acteurs !) est mise en avant comme justification de l’administration pratiquée. Cela n’explique rien puisque tout pourrait se faire en proximité ; mais bien sûr à condition de le vouloir.

        Il est sans doute nécessaire de distinguer la gestion du système global, avec son effectif colossal et ses enjeux stratégiques, de la "gestion" fine des personnes. En principe, existent des liens entre les deux.

La gestion des ressources humaines concerne des acteurs variés et de multiples sujets : le recrutement, l’accueil, l’accompagnement, le développement professionnel, les remplacements, les entretiens professionnels, l’évaluation, les conseils, l’écoute, les absences, la carrière, la santé, le mal-être, les rémunérations, les primes, la formation, la mobilité…

L’acronyme GRH est omniprésent dans les écrits ; mais, dans les faits, seule existe une administration de dossiers en vue de gérer des départs à la retraite, des mutations, des recrutements, des affectations, des services partagés entre petits collèges ou pour les disciplines à faibles effectifs… Ces sujets relèvent de la proximité ; pourtant cela ne se pratique pas ainsi. L’obstacle est d'ordre culturel.

Que veulent préserver les « alliés objectifs » que j’évoquais plus haut lorsqu’ils prétendent que, pour des raisons d’égalité, la gestion des ressources humaines ne peut se faire qu’au niveau national ? N’est-ce pas la simple défense d’un « fonds de commerce » ?

L’illusoire création des DRH académiques

En 1995, un Directeur des ressources humaines fut nommé[2] dans chaque rectorat, chargé du sujet et placé sous l’autorité directe du secrétaire général de l’académie. Mon scepticisme fut alors considérable et je regrette d’avoir eu raison.

Cette fonction d’abord exercée par quelques inspecteurs ayant une bonne connaissance des acteurs locaux, fut rapidement digérée par "l’administration administrante" rectorale, Aujourd’hui, le rôle du DRH revient à mettre un peu de couleurs sur de tristes dossiers et leurs rébarbatifs contenus, et à accorder quelques entretiens à des personnes signalées comme étant en grande difficulté, pour leur proposer un temps partiel dans un CDI ou dans des services. On ne traite pas le problème ; on case ailleurs les individus concernés.

            Lors d’un comité technique paritaire, il serait déplacé de demander si telle personne a des projets professionnels, des souhaits, des désirs, des compétences rares et précieuses… En un tel lieu ces termes sont incongrus ! En arrivant au niveau central, ils ont encore moins droit de citée. Les quelques traces d’humanité sont expurgées aux échelons intermédiaires, à la satisfaction de l’administration centrale appuyée par les représentants des personnels qui partagent la même culture bureaucratique et inhumaine.

Dans ces commissions, on ne traite que des dossiers, avec des critères précis et connus. Tout doit être vérifiable et la subjectivité est traquée À ce titre, les avis des corps d’inspection sont mis en doute, jugés inutilisables car subjectifs, trop liés à la vue personnelle de l'inspecteur. La preuve : parfois ils se contredisent entre eux dans le temps, malgré leurs précautions et la langue de bois, dite pédagogique, qu’ils utilisent.

Les références aux mérites des personnes sont écartées comme inconvenantes. On ne trouve presque rien émanant du chef d’établissement qui est pourtant le supérieur hiérarchique direct des personnels qu'il voit à l'oeuvre au quotidien. Cherchez l’erreur !

Il ne faut donc pas s’étonner de l’importance quasi exclusive que joue l’ancienneté. Un robot pourrait faire ce travail ; seul manquerait l’affligeant aspect théâtral et répétitif de ces ennuyeuses séances dites paritaires où tout n’est que jeux de rôles convenus et écrits à l’avance par ceux qui s'en repaissent.

L’écoute et le conseil aux personnes

Au sein de l’institution, aucun espace n’est prévu pour formuler des conseils autres que « passez des concours internes » ou pour demander « pourquoi voulez-vous un poste aménagé ? ». Dans les services, les femmes et les hommes en charge de ces questions doivent intervenir mécaniquement, comme le ferait un ordinateur. S’observe là, à l’état pur, la bureaucratie au sens de l’idéal-type de Max Weber.

Pourtant les besoins de conseils des enseignants sont tellement importants que sont apparues des initiatives individuelles comme celle de Rémy Boyer[3] ou d'officines privées qui proposent à un public, estimé à 15% des professeurs, des « consultations » contre rémunération. Ce marché du coaching, en expansion, est le résultat de ce tabou sur le métier et les carrières, qui enferme les enseignants dans un redoutable isolement, malgré les efforts de nombreux chefs d’établissements pour tenter de les accompagner dans leurs parcours et leurs projets.

Les entretiens de carrière qui se mettent en place depuis peu offrent une perspective nouvelle, mais contre culturelle, qui mettra, au mieux, dix ans à modifier les relations entre les personnes. Offrira-t-elle une réelle gestion des ressources humaines de proximité, ou substituera-t-elle à l’actuelle administration mécanique centralisée un redoutable formalisme de proximité comme certains le craignent ?

Il est trop tôt pour le dire, mais le risque est élevé tant le système est imprégné, en profondeur, de bureaucratie.

De vrais rapports humains

Les circonscriptions du premier degré et les établissements secondaires sont à « taille humaine ». Peuvent s'y établir de vrais rapports entre les personnes. Dans ces unités, la gestion des ressources humaines prend tout son sens. À condition, bien sûr, de mettre ces entités en situation réglementaire de pouvoir le faire en termes d’autonomie (au sens où je l’ai évoqué dans un précédent billet) et surtout de responsabilités.

C’est à ce niveau de proximité que l’on peut travailler sur le turn-over et l’absentéisme des enseignants, ou sur l’appui aux personnes en difficulté, ou encore sur l’aide à celles qui envisagent une autre carrière, partielle ou totale, ou celles qui rencontrent une difficulté professionnelle, avec pour but d’aider à la recherche de solutions personnalisées.

Je suggère que l’évaluation des inspecteurs du premier degré et des chefs d’établissements secondaires inclue la façon dont ils assurent la gestion des ressources humaines de leurs équipes. Le message serait clair.

Le triste paravent de l’égalité formelle

      L’obsession de l’égalité formelle est un paravent pour dissimuler un mépris souverain des personnes. Seul le système et sa stabilité importent ; il faut les préserver, même au détriment du bien-être des acteurs, qui n’est en rien le souci d’une bureaucratie !

Aujourd’hui des problèmes concernant la carrière d’un enseignant ou d’un CPE ne relèvent pas d’un traitement local. Par exemple, les stratégies qu’ils déploient pour passer par étapes, de leur première nomination dans une académie non souhaitée à la ville visée, voire l’établissement désiré, reposent sur des règles de mutation pour lesquelles la bureaucratie wébérienne semble légitime en raison de l’échelle ; bien sûr, tant que le recrutement ne sera pas territorialisé.

De nouvelles pistes se discernent à l’horizon. Par exemple, le Conseil d’État, en janvier 2013, a validé le timide dispositif de recrutement sur profil de certains enseignants. Je rêve de le voir enfin se développer. 

Les besoins d’accompagnement personnalisés, d’écoute, de conseils, de formation, de valorisation, relèvent déjà, en principe, de la seule proximité ;  mais comment sont-ils traités ?
       
Chiche !

          Que dire de ce système éducatif qui s’appuie sur ses responsables de proximité en les chargeant des réformes et des missions les plus difficiles, et qui pourtant ne leur accorde aucune confiance dans la gestion des ressources humaines ?

          Les relations actuelles  sont empreintes de méfiance, alors que les acteurs devraient pouvoir se mobiliser dans la confiance en s’appuyant sur les réseaux fonctionnels horizontaux.

Il faut agir là où les acteurs construisent le sens de leur action. Cela conduirait à employer la confiance comme philosophie de base des rapports humains et comme outil de management de proximité.

L’actuelle bureaucratie et son abominable carcan ne sont pas des fatalités. 

Le ministre Jean-Michel Blanquer parle de la confiance et propose de « mettre de l’humain dans l’humain ». J’aime cette belle formule. Sans vouloir me montrer impertinent, je dis : chiche !




[1] Idée développée dans Bouvier A. (2013) : Administration et éducation, N° 138, pp 17-25, Paris, AFAE
[2] Créés par François Bayrou, après le vote de la loi de programmation du « nouveau contrat pour l’école » du 13 juillet 1995.
[3] https://www.apresprof.org/

jeudi 30 novembre 2017

Faut-il plus territorialiser l’éducation[1] ?





            S’il est un sujet présent dans les faits, mais absent dans les discours publics en France (question taboue), c’est celui de la territorialisation de l’éducation. Il est étouffé par la complicité entre la technostructure et les organisations syndicales qui partagent la même culture bureaucratique et surtout centralisatrice.

Pourquoi soulever cette question ?
Dans ce billet, nous abordons cette question d’un point de vue fonctionnel, d’aucuns diraient pragmatique (mais qui ose encore employer ce terme ?) : en réalité, sur le terrain, comment fonctionne le système éducatif et pourrait-il s’améliorer ?

Dans d’autres pays, ce sujet se pose en termes différents, surtout là où l’éducation est née territorialisée. Chez nous, les trois actes de décentralisation politique en 35 ans ne l’ont guère fait progresser et le dernier n’aura que révélé des problèmes sans leur apporter de solution.

Les territoires sont des lieux de coconstructions de précieux liens horizontaux entre les acteurs et les institutions, au sein de projets éducatifs locaux qui appellent une gouvernance ad hoc.

Communautarisme versus territorialisation
Territorialisation n’est pas un synonyme de communautarisme ; au contraire, ces deux mots sont en opposition.

Le communautarisme pousse à des regroupements de femmes et d’hommes d’un côté, d’institutions de l’autre, sur des options idéologiques, philosophiques, religieuses, ethniques, économiques, géographiques, culturelles ou linguistiques ; il conduit à l’isolement de groupes fermés sur eux-mêmes. Chacun d’eux estime que les échanges avec les autres sont dépourvus d’intérêt, voire dangereux pour son identité, sauf pour ceux qui veulent faire du prosélytisme.

Dans une vue ouverte, la territorialisation valorise les échanges et la diversité des ressources locales, humaines, matérielles et culturelles. Elle promeut les croisements horizontaux, s’appuie sur les réseaux, cherche l’enrichissement mutuel pour adapter les ressources aux besoins et permet d'en construire collectivement de nouvelles.

Les territoires et leurs contextes s’opposent aux vues à prétention universelle. Chacun a ses légendes, ses récits, ses épopées qui le font vivre et qu’il veut transmettre aux nouvelles générations.

La territorialisation de l’éducation est déjà conséquente
Chut, ne le répétez pas, c’est un sujet tabou ! Le constat est rarement fait, mais les bases d’une territorialisation de l’éducation sont conséquentes. Que faudrait-il accentuer, pourquoi et comment ?

En France, la territorialisation n’est pas pensée en tant que telle, mais seulement acceptée dans les faits. Les lois et décrets n’ont de cesse de rechercher l’uniformité formelle par des dispositifs conçus au niveau national et renforcés par les redoutables circulaires de la technostructure qui tente, avec l'appui des syndicats, de de tout corseter dans le moindre détail.

            Pourtant la réalité locale concerne les activités sportives (liées aux clubs) ou culturelles (dans et hors l’école, ancrées au tissu local), la découverte de la faune et de la flore, l’environnement de proximité, l’étude du climat et de ses déterminants, l’écologie, la carte des langues (vivantes, anciennes, régionales, d’origine des familles), les littératures régionales, la géographie (humaine et physique), le patrimoine culturel local, l’histoire régionale (si peu enseignée !), les mythes et les légendes, la laïcité (les rapports entre le commun et les particularismes), l’emploi, les bassins de formation, les activités touristiques, la mixité sociale, l’éducation prioritaire, les usages du numériques (ultra territorialisés !), les innovations pédagogiques, les échanges avec des élèves d’autres pays, les relations avec l’enseignement agricole et l’enseignement privé, l’apprentissage, les rythmes et les transports scolaires, la lutte contre le décrochage et l’illettrisme, les particularités des DOM-TOM, les internats…

            Alors, pourquoi aller plus loin ?
En France, la politique d’éducation est qualifiée de quasi-régalienne. Elle relève des pouvoirs publics à leur plus haut niveau : Parlement et gouvernement. En revanche, sa mise en œuvre effective se fait sur le terrain, au niveau de la classe, de l’école, de l’établissement, des circonscriptions et des bassins de formation, en liens avec les collectivités locales ; mais, spécificité française, d’une façon coupée de la société civile et souvent des parents d'élèves.

Si le tissu associatif est une variable essentielle, sur chaque territoire sa richesse ne se décrète pas, aucune circulaire ne peut la créer. Chaque lieu doit « faire avec » l’existant pour, dans un second temps, contribuer à son développement. L’École s’appuie sur son environnement, comme ce dernier s’enrichit de l’École en retour.

Les territoires ne se ressemblent pas ; leur variété s’avère considérable et ce paysage bigarré le sera plus encore. Pourquoi faudrait-il priver les élèves et leurs enseignants de ces richesses ? Au nom de quoi ?

L’uniformité formelle conduit à un triste appauvrissement visant à ramener au plus petit dénominateur commun, alors que dans le respect de la politique nationale, les écoles peuvent valoriser les particularités de leur environnement et s’adapter à ses enjeux, posés ici en termes de citoyenneté, là de marché de l’emploi, là encore d’accès à la culture au sens le plus large.

À travers des activités différentes liées aux situations locales, on peut viser les objectifs nationaux et chercher à développer les mêmes compétences pour chacun, comme savoir peindre ou jouer d’un instrument de musique, savoir reconnaître une pierre, un champignon, un insecte, ou encore pratiquer un sport.

Les besoins locaux nécessitent de construire des solutions aux problèmes rencontrés, avec l’aide des collectivités territoriales et de la société civile, même si certains abhorrent cette idée !

Une nécessaire régulation territoriale.
Face aux problèmes contemporains, la classe, l’école, l’établissement sont à une échelle singulière trop réduite pour disposer d’éléments d’analyse systémique de leur situation et de leurs ressources culturelles, intellectuelles, scientifiques pour agir.

La Région devient l’échelon pertinent pour assurer la régulation territoriale des projets locaux. Lui revient la lutte contre la fragilité de certains territoires, comme les déserts médicaux, numériques ou éducatifs, notamment dans les zones hyper-rurales et les quartiers sensibles des métropoles. À chaque région sa stratégie et sa plateforme régionale, comme il commence à en exister.

La régulation territoriale est un long fleuve, assurément pas tranquille, qui doit traverser des rapides dangereux, sans écluse.

Le rapport aux programmes nationaux
Malgré le socle commun, le système éducatif français est pour le second degré culturellement ancré sur des approches nationales strictement disciplinaires.

Les lobbies sont puissants, organisés au niveau central où ils traitent directement avec les médias et les pouvoirs publics. Face aux tensions, les gouvernements cherchent l’apaisement : ils s’en tiennent au statu quo et nient l’importance du travail pédagogique du terrain. Se liguent les Académies des sciences et des lettres, le Collège de France, les ENS et Polytechnique, les sociétés savantes, les éditeurs de manuels, de revues et de sites, etc. Leur influence tient à leur facilité d’accès aux médias qui se targuent d’intellectualisme et popularisent leurs idées, reprises sans recul par des partis politiques et des syndicats prônant un conservatisme de bon aloi.

Pourtant, plus de territorialisation de l’éducation ne se fera pas au détriment de nos chères disciplines. Toutes seront valorisées et enrichies.

Sans doute faudra-t-il fixer une limite au temps consacré par les élèves aux questions inspirées par leur territoire. Par exemple 40% des contenus abordés pourraient être construits collectivement par les professeurs eux-mêmes (formés à l'université, à Bac+5 !), à partir de ce qui relève de leur environnement local.

Territorialisation et structures
Inévitablement viendra une autre obsession française : celle des structures et des statuts !  Oh ! bureaucratie ! Quand tu nous tiens !! 

Faut-il en créer des spécifiques, avec tout ce que cela veut dire : place dans la pyramide hiérarchique, moyens financiers et humains, gouvernance, etc. Évitons cela !

La territorialisation de l’éducation a besoin d‘espaces de liberté pour des coconstructions avec les réseaux locaux, en s’appuyant sur les établissements scolaires, à condition que ces derniers gagnent en autonomie (sujet de notre précédent billet) et l’assument (c’est le plus difficile !).

Cette idée heurte les amoureux des bureaucraties, encore nombreux à l’Éducation nationale. Les normes sont produites par une administration naïve (ou qui feint de l’être), aux yeux de qui rien d’utile ne serait possible sans ses textes. Elle estime que tout sera fait lorsque sa circulaire sera publiée : c’est un objectif en soi ! Je propose[2] de la réduire à 20% de sa taille actuelle. Elle deviendrait comparable à un gros rectorat et cela suffirait largement ! Mais quid alors des juteuses primes d’administration centrales ?

À l’écoute des territoires
Ces évolutions nécessitent des expertises, encore trop rares, en ingénierie des territoires. Elles appellent à des recherches pluridisciplinaires et de nouveaux masters.

Se posera aussi la question des régulations et de la gouvernance locale pour croiser pédagogie, géographie, sociologie, économie, sciences politiques et sciences de gestion. Cela conduira à imaginer des formes de pilotage qui pourront être, dans un second temps, les objets d’études de cas, de comparaisons et de recherches venant alimenter les masters.

Les territoires doivent « oser l’expérimentation » assortie de retours d’expérience, si rares et pourtant si profitables ! C’est ainsi qu’ils peuvent devenir apprenants.

Soyons à leur écoute. Ils sont notre principale richesse patrimoniale et humaine. La territorialisation est avant tout l’œuvre de femmes et d’hommes. Elle pousse à une approche des relations humaines où la proximité joue un rôle facilitateur. Le fonctionnement en réseaux, les outils de diagnostics territoriaux et le développement professionnel prendront alors tout leur sens, mais la route sera longue.

Le niveau national devra jouer son rôle, tout son rôle, mais rien que son rôle. Le principal obstacle est dans la nécessaire subsidiarité qui pénètre très lentement nos administrations où elle est contre-culturelle.

Là réside la vraie rupture que redoutent les bureaucrates : le pouvoir du terrain !





[2] Bouvier A. (2017) : Pour un management pédagogique de proximité - Connaître – Comprendre – Évaluer – Agir, Collection Les indispensables, Paris Berger-Levrault.