samedi 1 décembre 2018

L’enseignement professionnel, un secteur toujours méprisé








Dans ce billet, j’aborde quelques questions taboues concernant l’enseignement professionnel français, en partant de la découverte progressive que j’en fis, avec son lot de surprises, souvent révélatrices de la culture dominante de notre société méprisante envers ce qui ne relève pas des humanités classiques ou des sciences dures telles qu’elles sont enseignées en classes préparatoires aux Grandes écoles.

            Les rénovations et plans de reconversions

            Mes premiers contacts avec l’enseignement professionnel remontent au milieu des années 1980, j’étais alors chef de la MAFPEN de Lyon en charge de la formation continue des personnels de l’académie.

L’enseignement professionnel était frappé par un exceptionnel train de rénovations, sans précédent. Par exemple, il fallait reconvertir par centaines les professeurs de couture (des femmes parfois proches de la fin de leur carrière), en enseignantes de technologie au sens où on l’entendait en ces temps anciens : usage du TO7 et du Minitel. Pour cela, dans chaque département et en urgence, furent créés des centres de formation qui fermèrent quelques années après, une fois leur tâche accomplie.

Que de détresse et d’incompréhension ! Ces personnes devaient abandonner un métier qu’elles aimaient, dont elles étaient fières, auquel elles s’identifiaient. Il était au centre de leur image sociale : la couture était alors très utile à tous. En lieu et place, on leur imposait un surprenant avenir professionnel en leur tendant une bouée de secours sans attrait, dépourvue de sens, à laquelle elles avaient peine à s’accrocher. Quel challenge pour les formateurs qui partageaient leur douleur ; heureusement, outre leurs compétences techniques, pleins d’humanité ils se montraient particulièrement compréhensifs !

            L’enseignement professionnel conçu après-guerre, donc en un tout autre temps, subit secteur après secteur, durant la décennie qui suivit la fin des Trente Glorieuses, une série de tels chocs douloureux, violents, de plus ou moins grande ampleur.

Ces changements n’ont nullement mobilisé l’attention des médias, ni des enseignants de l’enseignement général. Cette indifférence en disait long et fleurait le mépris. Ils ne trouvaient rien à redire puisque que l’accès aux Grandes écoles n’était pas menacé pour leurs enfants ! Cela ne les concernait donc pas.

Jamais l’enseignement général ne connut de tels cataclysmes. Il est préservé par la société des agrégés, les élites intellectuelles parisiennes et les médias. Personne n’a imaginé reconvertir un professeur d’italien en enseignant de sciences physiques. Lorsque dans une discipline d’enseignement général il n’y pas assez de cours à assurer pour mobiliser toutes les ressources humaines disponibles, en attendant de très hypothétiques jours meilleurs qui ne viennent jamais, on ne supprime rien ; on continue même à créer des postes inutiles, bien sûr sans se préoccuper du contribuable car ce serait mesquin ! Il faut bien que les juteux concours de recrutement aient quelque chose à se mettre sous la dent pour justifier leur juteuse existence.

Plus surprenant encore : dans le milieu directement concerné, celui de l’enseignement professionnel, à cette époque, d’aucuns, peu au fait de l’économie, pensaient avec une grande naïveté qu’il suffirait d’attendre sans rien faire le retour de nouvelles Trente Glorieuses pour que tout rentre dans l’ordre ancien, avec le plein emploi, sans soupçonner que s’annonçaient de considérables changements sociétaux modifiant en profondeur les professions. Aujourd’hui, bien malin est celui capable de dire ce qui nous attend d’ici dix ans. Faut-il pour autant préconiser le statu quo en attendant ?

Si l’enseignement professionnel s’est trouvé seul et méprisé, curieusement de son côté il n’a rien fait pour se préparer aux considérables changements sociétaux perceptibles. Il a pratiqué la politique de l’autruche, attendant que l’État - avec une baguette magique qu’il n’avait pas - résolve ses problèmes. Un peu hébété, il attend encore.

            Enfin, je compris que pour l’enseignement professionnel, ce qui compte le plus, ce n’est ni le Collège de France, ni l’Académie française, ni les universités, ni même les sociétés savantes, mais l’amour des métiers, de tous les métiers. De loin, les métiers sont premiers et fondent sa culture.

Le riche monde des ENNA

            Pendant plusieurs années je consacrais beaucoup de mon temps à ce domaine. En particulier, je découvrais, ce qui se faisait au sein de l’École normale nationale d’apprentissage (ENNA). Au nombre de six en France métropolitaine, ces établissements étaient chargés de la formation initiale et continue des professeurs de lycées professionnels (PLP) et il y en avait une dans l’académie de Lyon, dotée d’une solide équipe de formateurs.

            Plus tard, dans un soucis d’égale dignité, pour rapprocher symboliquement les PLP des certifiés, le ministère créa un nouveau statut, celui de PLP 2. Cela fut très bien ressenti par la profession et, à la longue, il n’y eut plus qu’eux dans les lycées professionnels.

À ce moment les branches industrielles étaient, les unes après les autres, en grande difficulté, tandis que l’artisanat, le secteur tertiaire et les métiers de la santé semblaient mieux résister en termes d’emplois.

Dans les plans de reconversion, les dimensions humaines étaient premières et ce qu’on pouvait apporter à des personnes en détresse, en mobilisant les ressources de la MAFPEN, était d’abord sur ce registre. Aujourd’hui, on parlerait d’accompagnement.

Sur le terrain, je ne me lassais pas d’entendre un mécanicien, un chaudronnier, un ébéniste, un plombier, un maçon ou un tailleur de pierres m’expliquer la beauté de ses gestes, leur finesse, les petits détails qui font que tout sera raté ou réussi. Pas question de tricher, de faire semblant, de chercher à donner le change avec un 8/20 qui sera administrativement transformé en un 10/20 ne signifiant rien, pour acheter la paix sociale : la machine tourne ou pas, il y a ou pas des fuites, l’objet peut ou pas s’ajuster à d’autres, la panne est ou n’est pas réparée. Les évaluations pratiquées sont très proches de celles de la vraie vie qui, elle, n’est pas angélique.

 Par ailleurs, sensibilisé 20 ans avant PISA par Bertrand Schwartz à l’évaluation des apprentissages des élèves, je pouvais constater que l’enseignement professionnel était en pointe sur ces questions, notamment sur l’évaluation des compétences, avec en particulier un intelligent dispositif national appelé Gérex soutien. Les nombreuses innovations pédagogiques étaient inspirées de la formation continue des adultes.

Quelques années après, choc après choc, réforme après réforme, tous les savoir-faire se sont tristement perdus dans les sables. Quel gâchis !

            Une culture syndicale particulière

            Ultérieurement, là où il y en avait une, les ENNA furent intégrées au sein des IUFM. Dans l’académie de Lyon, le centre local de Villeurbanne, issu de l’ex-ENNA, accueillit encore son ancien public mais aussi quelques autres filières de formation dont celle des CPE au sein de laquelle j’assurai mon demi-service. En tant que formateur, j’ai tenu à être rattaché à ce centre et ainsi côtoyer régulièrement des collègues dont je connaissais la rudesse, mais surtout les riches qualités humaines et professionnelles.

Sur le plan syndical, ce centre se distinguait des autres : malgré une présence active du SGEN, la CGT était majoritaire, avec tout ce que cela voulait dire. Beaucoup des formateurs avaient préalablement exercé des activités dans des entreprises et en avaient conservé une solide culture du combat syndical frontal, systématique et musclé.

Le rituel de la moindre réunion entre eux et la direction était immuable. L’interrompre faisait immédiatement partir les représentants des personnels suivis des autres participants. Quel que soit l’objet de la rencontre, tout commençait par une très longue intervention syndicale rappelant en détail l’histoire de l’enseignement professionnel depuis la Libération, ses succès, puis ses évolutions sur quatre décennies ainsi que toutes ses difficultés, pour s’achever par une vigoureuse demande de postes supplémentaires que l’on exigeait de me voir adresser séance tenante au ministère, assortie d’autres demandes en termes d’ateliers, de laboratoires, de machines-outils, de véhicules, etc. À la longue, j’aurais été capable de faire cette déclaration à leur place, tant je l'avais entendue.

Une fois ce prix symbolique payé, la réunion se déroulait dans un climat positif, les leaders syndicaux s'effaçaient derrière les autres formateurs plus réalistes.

Si les syndicalistes étaient de fortes personnalités bien entraînées aux luttes sociales, avec leur style immuable quand ils étaient en délégations, je découvris peu à peu leur autre facette, beaucoup plus attachante, car très humaine. Souvent elle m’a touché. De temps en temps, seul, l’un d’entre eux demandait à me voir, non pas dans le centre local où j’étais toutes les semaines, mais au siège de l’IUFM, à Lyon, dans mon bureau de directeur. En toute discrétion, il venait pour m’informer de la situation difficile dans laquelle se trouvait un étudiant, un stagiaire, un formateur, une secrétaire, une femme de ménage ou même parfois un projet (alors qu’ils détestaient ce concept non bureaucratique). M’en préoccupant aussitôt après l'échange, je constatais qu’il avait eu raison de m’alerter, que je devais agir en conséquence et je leur en savais gré.

Nous étions là sur le registre des relations humaines de proximité, à des années lumières des jeux de rôles formels, stériles, dépourvus d’humanité, qui vont à l’encontre de l’intérêt des personnes. Rien sur ce plan ne peut se régler à coups de statuts et de barèmes.

Je rapproche ce souci des autres, que j’ai trouvé au sein de ce centre local, d’observations que j’ai pu faire ultérieurement dans des lycées professionnels de quartiers difficiles ou de zones rurales. J’ai ressenti et je ressens encore beaucoup d’admiration pour leurs équipes. En ces lieux, la personne (l’élève, l’enseignant) existe dans sa singularité et est prise en compte. À son arrivée dans le lycée, chaque élève, souvent très mécontent, réfractaire à l’école, décrocheur potentiel, immigrant récent, doit individuellement être accueilli et longuement accompagné, parfois pendant des mois, mais hélas, pas toujours avec le succès espéré. C’est alors durement ressenti comme un échec collectif par les enseignants.

Je porte cela à l’honneur de l’enseignement professionnel à qui l’on demande, hypocritement et avant tout, d’accueillir les élèves les plus en difficulté d’apprentissage ou aux comportements scolaires très difficiles. Qui reconnait vraiment son immense mérite ?

L’indifférence méprisante des milieux intellectuels

Plus tard, la méconnaissance de ce secteur par le grand public, l’indifférence et l’attitude méprisante des milieux intellectuels (enseignants compris) qui jamais ne scolarisent leurs enfants dans l’enseignement professionnel, me sont à nouveau apparues pendant les six années ou j’ai siégé au Haut conseil de l’éducation.

Les rapports annuels de cette instance ont porté sur différents sujets, comme l’enseignement primaire, le collège ou l’enseignement professionnel. Après leur remise au Président de la République, chacun de nos textes était repris dans les médias, nationaux et locaux, ce qui nous valut d’avoir à répondre à de nombreuses demandes d’interviews, de conférences, de participation à des séminaires, des tables rondes, etc. L’épaisseur de chaque revue de presse était impressionnante… sauf pour le rapport sur l’enseignement professionnel qui ne provoqua que de brefs commentaires polis, et souvent à côté d’un sujet ignoré par la grande majorité des journalistes qui connaissent mieux Sciences Po.

Aujourd’hui, je rapproche cela de l’assourdissant silence des Espé sur la formation des PLP. Serait-ce le signe d’un mépris ? J’espère que non ; ce serait indigne venant de la part de formateurs.

Des experts internationaux que nous avions auditionnés pour éclairer nos travaux se déclaraient surpris par la singularité française : près de 40% des collégiens étaient à la fin du collège dirigés vers le secteur professionnel, mais pas toujours de bon gré. Chez plusieurs de nos voisins, par exemple en Wallonie ou en Suisse,  60% des élèves s'orientaient dans cette voie. Pour donner un repère plus général, la moyenne des pays de l’OCDE était alors au-dessus de 50%. Dans ces pays, l’enseignement professionnel a des filières d’excellence, ce qui sans aucun doute change tout en termes d’image.

Si en certains pays règne une égale dignité entre l’enseignement général et l’enseignement professionnel, rien de tel chez nous. J’ai plusieurs fois vu des professeurs de lycées professionnels être ulcérés de savoir que leurs collègues du collège de leurs enfants les menaçaient de les envoyer en lycée professionnel s’ils ne travaillaient pas mieux ! On ne peut être plus explicite.

L’apprentissage est dans l’ombre des LP

Si l’on entend parfois évoquer les lycées professionnels, le grand public ignore tout ou presque des centres de formation des apprentis, les CFA. Ils dans l’ombre des LP, eux-mêmes dans l’ombre de l’enseignement général, donc invisibles. Aux yeux de certains, c’est peu important. Pourtant, au niveau scolaire, les 1200 CFA accueillent environ 260 000 apprentis (en gros, le tiers des élèves de la voie professionnelle).

Dans les débats d’après-guerre sur la formation professionnelle, un grand nombre de nos voisins, dont la Wallonie, la Suisse et l’Allemagne, ont choisi d’orienter très tôt leurs élèves dans des voies en alternance faisant la part belle aux apprentissages professionnels sur le terrain. La France en décida tout autrement, maintenant jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire les élèves sous statut scolaire et recevant le même enseignement général dans le collège unique et uniforme. En fait, le vrai débat portait sur les rapports entre la formation initiale et les entreprises, à une époque où le parti communiste était puissant et, sur ce point, d’accord avec le Général de Gaulle qui n’aimait pas les grands patrons dont beaucoup furent proches du régime de Vichy.. C’est seulement en 1966, que les CFA furent créés. 

En 40 ans, l’apprentissage aura été concerné par une dizaine de lois, c’est tout dire des forces puissantes qui s’opposaient et s’opposent encore à son développement. Pourtant son intérêt est grand pour les élèves et pour la société ; mais sans doute est-ce secondaire !

L’une des difficultés des CFA tient à leur nature qui demande d’impliquer à la fois les Régions, les chambres consulaires, les branches professionnelles et l’État à travers huit ministères concernés, chacun délivrant ses certifications. Pour l'Éducation nationale, la concurrence est rude !

La loi Giraud de 1993 permit, à petits pas, d’ouvrir des sections d’apprentissages dans les LP, lesquels ne se précipitèrent pas sur cette opportunité…

Les apprentis doivent signer avec un patron un contrat d’apprentissage ; donc il n’y a pas de possibilité de stage là où il n’y a pas d’emplois. Par exemple, c’est l’une des difficultés que rencontre le tertiaire de bureau,  car aujourd’hui  les grandes banques ne recrutent plus qu’à Bac+3.

Si de 1995 à 2005 le nombre des apprentis au niveau secondaire est passé de 300 000 à 400 000, l’objectif d’atteindre 500 000 apprentis n’a pas été atteint et même, on reste bien en deçà de ce chiffre car beaucoup d’acteurs se tiennent debout sur des freins qui sont efficaces !

Au niveau secondaire, l’apprentissage ne rencontre pas le succès global attendu par la société, alors que les jeunes qui choisissent cette voie le font de plus en plus par attrait. Cette très lente évolution annonce peut-être une métamorphose qui peut venir puisque les CFA sont face à des LP, plus rigides dont ils peuvent facilement se distinguer.

La nature même des formations professionnelles invite à privilégier, de façon naturelle, le rapport aux entreprises et les formations en apprentissage qui favorisent nettement l’accès à l’emploi. N’en déplaise aux grincheux répétitifs, les chiffres, bien connus, sont éloquents : 20 points d’écart ! Ce n’est pas rien, on n’est pas à la marge.

Bien sûr, la formation sous statut scolaire est, elle, plus performante que l'apprentissage en termes d’acquisition de diplômes et, semble-t-il, du niveau de la première rémunération. Donc, à chacun sa voie de prédilection !

Malheureusement des raisonnements purement corporatistes emploient depuis des décennies les mêmes arguments, faisant fi des réalités et surtout de l’intérêt des élèves, pour ralentir les évolutions. Ils conduisent à minimiser au maximum cette voie de formation pourtant très appréciée des jeunes et de leurs familles à qui, disons-le, on ne demande pas leur avis. Aux yeux de certains, les LP qui ne choisissent pas leurs élèves seraient plus « méritants » que les CFA. Mais est-ce bien le problème ?

            Le paradoxal rapport à l’emploi

            Le paradoxe français est total. L’enseignement professionnel est censé conduire à l’emploi, principalement dans le secteur de l’artisanat, des entreprises, des sociétés de services, des métiers de la santé, alors qu’une partie de son corps enseignant développe une idéologie hostile à ce monde, ne valorisant aux yeux des élèves que les emplois publics. Et encore, quand il évoque les emplois, car il préfère parler du chômage. De là à parler d’employabilité… ne rêvons pas !

Cela est complété de l’attitude réservée, voire négative vis-à-vis de tout ce que les lycéens apprennent durant leurs stages « à la solde des patrons ». Cela ne facilite en rien les apprentissages des élèves, encore moins leur insertion professionnelle, et soulève de graves questions éthiques.

            Le paradoxe ne s’arrête pas là. À l’opposé du bon sens, l’enseignement professionnel refuse de s’adapter aux évolutions des emplois ; il n’ose pas le dire publiquement, mais en gros il voudrait que les emplois se conforment à ses formations. On comprend donc pourquoi l’apprentissage, par essence plus réactif et plus flexible, lui taille des croupières dans certains secteurs.

On peut encore s’étonner d’une autre particularité de notre système éducatif. Au niveau scolaire l’enseignement professionnel (à l’exception de quelques filières à faible capacité d’accueil comme l’horlogerie, la lunetterie ou l’ébénisterie d’art), souffre d’une mauvaise image qui effraye les familles, alors que dans l’enseignement supérieur c’est l’inverse : les BTS et DUT sont des filières sélectives de plus en plus recherchées. À quoi tient cette différence d’image ?

Les vrais défis des lycées professionnels

Le principal défi des lycées professionnels, déjà évoqué, est crucial : accueillir des élèves rétifs à l’école, en voie de décrochage, parfois déjà décrochés et que l’on tente de raccrocher. Ils ont été orientés sans considération de leurs désirs. Celui qui demande la section plomberie d’un lycée attractif de telle commune, sera envoyé dans la filière bois d’un lycée moins flamboyant et, en plus, dans une autre commune. Triple peine ! Bien sûr l’enthousiasme des élèves n’est pas au rendez-vous, qui peut s’en étonner ? Et depuis quelques années, ce sont les LP qui doivent accueillir les enfants de migrants ; difficulté supplémentaire qu'ils assument.

Malgré les grandes qualités humaines des acteurs, ce secteur n’échappe pas plus que les autres aux sujets tabous, il a les siens.

Dans un LP, ne demandez surtout pas ce que font les enseignants pendant que leurs élèves sont en stage ; la question, impertinente, serait reçue comme une vile agression !

N’évoquez pas non plus le sujet de l’apprentissage (sauf pour en dire du mal), même si le LP accueille à dose homéopathique quelques apprentis sous statut scolaire, mais rarement mélangés avec les autres élèves.

Citez encore moins les CFA considérés comme à la solde de l’ennemi de classe, le patronat, selon la doxa marxiste qui exerce encore une grande influence.

L’enseignement professionnel est, de deux façons, lié à l’activité économique et à la vraie vie ; il ne peut pas passer à côté d’elle, ce qui le distingue notablement de l’enseignement général ignorant le monde qui l’entoure. 

D’une part il est censé conduire directement à l’emploi, même si le Bac professionnel ouvre, comme les autre baccalauréats, l’accès à l’enseignement supérieur dans une colossale hypocrisie bien mise en lumière d’abord par APB (voir notre billet sur ce sujet), puis par ParcourSup. Depuis sa création en 1985 et son indéniable réussite, surtout ces dernières années avec le Bac Pro en 3 ans, sa finalité première est d’abord de permettre une insertion professionnelle, c’est ainsi. Pour l’enseignement professionnel, l’examen des taux d’emplois, secteur par secteur, est donc essentiel.

D’autre part, pendant leur formation, les lycéens sont appelés à effectuer différents stages plus ou moins longs, en entreprises ou dans le secteur sanitaire et social, ou parfois dans le monde associatif, presque jamais dans les services publics (mais des pistes semblent se dessiner pour l'an prochain) et découvrent ainsi les réalités du monde du travail.

            Des liens ambigus entre collèges et enseignement professionnel

            Les liens entre collèges et enseignement professionnel ne sont pas exemplaires. Ils reposent sur une grande méconnaissance des premiers envers le second, complétée d’un mépris qui n’échappe ni aux élèves ni à leurs familles et qui les blesse.

Pour les deux dernières années de collège, plusieurs fois, sous des formes variées suivant les époques, ont été proposées d’autres possibilités partielles ou totales pour de petits effectifs d’élèves allergiques à l’école, désireux de rencontrer très vite le monde du travail et leur futur métier. Ils pouvaient bénéficier de parcours aménagés facilitant ensuite leur arrivée en LP ou en CFA où  là, ils ont le sentiment, pour la première fois, d’être traités comme des adultes.

Des tentatives multiples ont été faites les unes après les autres, sous des appellations variées : 4e d’aide et de soutien, 3e d’insertion, 4e et 3e technologiques, modules de découverte professionnelle de 6 heures (DP6), dispositifs de préapprentissage, 3e pré-pro pour découvrir les entreprises… Afin de discerner un métier, le dispositif d’initiation aux métiers en alternance (DIMA) pour les jeunes de 15 ans leur propose une formation en alternance, en CFA mais sous statut scolaire.

Je demandais à un principal de m’expliquer comment il affectait les enseignants sur cette classe un peu particulière. Il me répondit : « je veille à lui attribuer au moins un bon prof. Mais, que veux-tu, je ne vais pas confier mes classes de bons élèves aux mauvais profs ». Certes, ce n’est qu’un cas, mais il est édifiant au pays où l’on a décrété que tous les enseignants se valaient et les classes aussi ! Dans les établissements, cela se sait mais personne n’en parle. Heureusement, pour ces enseignements à petits effectifs avec de nombreux groupes dédoublés, « l’effet dédoublement » compense positivement « l’effet prof ». Mais, chut, surtout ne le dites pas !

Pourtant, l’on sait combien d’enfants en grande difficulté scolaire, désintéressés par l’école et désireux enfin de travailler, en ont bénéficié et ont ainsi préparé leur avenir dans un grand soulagement des familles.

Il faut croire qu’il n’est pas important que des jeunes puissent se réaliser puisque ces dispositifs, en petit nombre, seulement dans quelques collèges, ont soulevé l’opprobre des idéologues développant la classique antienne : tous au même rythme et tous à l’identique. Quels que soient les dégâts causés puisque l’important, c’est l’uniformité !

On note une seule exception hypocritement acceptée pour des raisons inavouables : les Sections générales et professionnelles adaptées (SEGPA) intégrées dans certains collèges. Elles accueillent, dans des classes de 16 élèves au plus, des enfants présentant des difficultés scolaires graves et persistantes… pour les isoler des autres ! Le rapport à la voie professionnelle n’est qu’un simple prétexte.

            Un secteur ignoré, méprisé et pourtant souvent innovant

            Les innovations pédagogiques sont une tradition de l’enseignement professionnel qui fut l’un des premiers secteurs à travailler en termes de compétences, de contrôle continu, d'unités capitalisables, d’évaluations (bien avant le Socle commun) et plus tard de parcours. Les enseignants des disciplines générales sont bivalents. Bien peu connaissent ce que fut son avance pédagogique sur les collèges et les lycées d’enseignement général.

            La création des lycées des métiers au début des années 2 000 fut une initiative réussie inspirée des lycées agricoles et gageons que les campus des métiers, plus récents, empreints de la même philosophie, feront aussi bien.

Dans le secteur de l’enseignement professionnel, les innovations s’implantent avec sérieux, mais très lentement et malheureusement sont totalement ignorées du grand public.

            À dire vrai, je ne serais pas surpris qu’elles aient un peu inspiré l’actuelle réforme des lycées. Pourtant, qui oserait le dire ? Ce serait la honte !


jeudi 1 novembre 2018

L’impossible évaluation des enseignants français






En France, l’évaluation des enseignants semble un sujet presque tabou. En fait, selon l’expression qu’emploient les journalistes, c’est un « marronnier » qui revient de temps en temps, qui bouge un peu mais un peu seulement et surtout très rarement. Lorsqu’elle arrive à la lumière, cette question est très vite remise sous le tapis pour plusieurs années car tout le monde croit y gagner dans sa logique propre. Tristement, cela contribue à accentuer le déclin progressif de l’image du système éducatif, ce monde professionnel à la culture très particulière, qui ne se vit qu’à part du reste de la société. Pourtant, on affirme qu'il se fait de l'évaluation des enseignants.  Certes, il y a quelques petits faux semblants, mais on pourrait presque répondre vulgairement : "pipeau" ! 

Comparer donne des points de repères sans obliger à reproduire béatement d’autres façons de procéder. Même si le milieu pédagogique français est rétif à l’examen de ce qui se pratique ailleurs sur la vaste planète, sous le prétexte qu’il ne fait pas plus soleil de l’autre côté de la rue, commençons néanmoins par le faire en quelques mots. Il n’y a pas qu’une voie, mais plusieurs.

Les pratiques dans les pays développés

Dans l’Hexagone, d’aucuns brandissent une menace pour arrêter toute réelle discussion sur les questions d’éducation. Elle concerne une entité curieuse, fantasmée, qualifiée de « monde anglo-saxon ». Comme si, là où elle est employée, la langue anglaise bien que différente d’un pays à un autre, suffisait à elle seule à définir cet OVNI. Pourtant, qu’il y a-t-il de commun entre l’Angleterre, l’Écosse, la Californie, le Tennessee, le Maine, la Colombie-Britannique, l’Ontario, l’Australie, la Nouvelle-Zélande, le Kenya, l’Afrique du sud ? Autant de lieux, autant d’Histoires, autant de systèmes politiques, autant de cultures et, bien sûr, autant de pratiques professionnelles différentes.

Beaucoup d’autres pays que ceux cités ci-dessus sont, eux aussi, intéressants à examiner comme l’Allemagne, la Suisse, la Suède, la Finlande, l’Argentine, le Japon ou Singapour, et ils ne peuvent pas être catalogués comme appartenant à ce fantasmagorique « monde anglo-saxon ».

 Bien que très employé, même par certains chercheurs (sans doute ceux qui sortent peu de nos frontières), cet argument pour écarter toute comparaison internationale est un peu court et ne trompe que ceux qui veulent l’être.

Bref, dans les pays développés, les pratiques d’évaluation des enseignants sont variées, qui en douterait ?

Les professeurs sont recrutés par le chef d’établissement, ou par des autorités locales, ou par des communautés de parents ou encore par des autorités provinciales ou nationales (comme en France). Cela a des conséquences sur les évaluations pratiquées qui peuvent associer, en certains lieux, les parents d’élèves et des parties prenantes. Elles ont, ou pas, une influence sur le salaire de l’enseignant. Enfin, lorsqu’une évaluation fortement négative appelle des sanctions, celles-ci vont de la simple réprimande (éventuellement publique) à des conséquences financières plus ou moins lourdes. Dans des situations extrêmes, le renvoi est possible.

Néanmoins, aussi différentes que soient les pratiques, elles ont deux points communs : les enseignants sont évalués et leur évaluation relève, en premier lieu, de leur chef d’établissement.

Venons-en maintenant à la curieuse et atypique situation française.

L’évaluation des acteurs au sein de la fonction publique d’État

Nous n’évoquerons ici que la fonction publique d’État qui concerne 2,4 millions de fonctionnaires, dont 850 000 enseignants, même si les pratiques au sein des deux autres fonctions publiques sont intéressantes à connaître.

Avec des modalités variables suivant les secteurs du domaine publique, les fonctionnaires de l’État sont évalués et, en général, ils le sont par leur supérieur hiérarchique de proximité. En pratique, les modalités employées varient d’un secteur à un autre et s’avèrent plus ou moins riches, voire parfois techniquement sophistiquées.

Par exemple, dans un ministère régalien comme les affaires étrangères, depuis plusieurs années se pratiquent des « évaluations à 360° », c’est-à-dire s’appuyant sur des éléments fournis par ceux en contact avec la personne évaluée, c'est-à-dire par toutes les parties prenantes de son travail : ceux bénéficiaires de ses services, mais aussi ses subordonnés s’il en a, ses collègues, des partenaires, divers membres de la hiérarchie… Un ancien ambassadeur m’a aimablement expliqué qu’il avait trouvé cela doublement intéressant : d’une part pour lui-même lorsqu’il avait été, plusieurs fois, l’objet de telles évaluations ; d’autre part au niveau de son management de proximité, pouvant ainsi mieux discerner le travail de ses collaborateurs, reconnaître les mérites des uns, suggérer aux autres des améliorations à apporter dans leur façon d’agir et, le cas échéant, écarter quelqu’un manifestement pas à sa place. Pour lui, le système et ses acteurs en sont bénéficiaires.

Prenons un autre secteur particulier pour montrer la variété des pratiques, l’enseignement supérieur français. Comme dans la majorité des pays, la qualité des recherches d’un enseignant-chercheur est évaluée par ses pairs, le plus souvent éclairés d’avis de chercheurs étrangers renommés dans leur domaine. Ces évaluations sont lourdes de conséquences pour sa carrière. Ses activités administratives sont directement appréciées par ses collègues puisqu’à l’université les responsabilités sont attribuées sur un mode électif, pour une durée limitée, souvent renouvelable. En revanche, rien de tel pour le troisième pan de ses activités. Ses enseignements ne sont curieusement pas l’objet d’évaluation, sauf cas exceptionnels. Cela va, peut-être changer, puisque l'on parle de créer en 2019 une prime de reconnaissance de l'engagement pédagogique d'un montant équivalent aux primes pour la recherche. Les symboles sont aussi financiers.

Depuis le début de ma longue carrière, je suis imprégné de cette culture universitaire française. Au point que lorsqu’en 1979, à Queen’s university dans l’Ontario où pour la première fois j’enseignais pendant un semestre, je fus étonné d’apprendre que je serai évalué par mes étudiants, d’autant plus que mon anglais était abominable et les faisait rire de bon cœur. À ma grande surprise, j’ai découvert leur bienveillance et surtout la subtilité de leurs remarques. Entre collègues, au moment du lunch, sandwichs et tasse de café (mug) à la main, nous échangions entre nous sur nos évaluations, conscients de l’intérêt d’être ainsi évalués par nos étudiants. Le collègue qui m’avait invité à faire ce séjour, une sommité mondiale dans son domaine de recherche, appréciait que je vienne régulièrement le voir enseigner (je suivais tous ses cours) et que nous puissions, ensuite, en discuter. Volontairement, entre deux de ses cours, je me prêtais même au jeu de faire les exercices qu’il proposait aux étudiants car il les choisissait avec subtilité.

De telles pratiques se rencontrent dans certains pays européens et en France dans la majorité des Grandes écoles, mais dans les universités seulement pour la formation continue des adultes, et encore pas toujours. J’ai pour ma part souvent été l’objet de précieuses évaluations de stagiaires qui m’ont beaucoup apporté. Hélas, en formation initiale, cela est tout-à-fait exceptionnel et c’est bien dommage. De plus, il est rarissime (sauf en formation continue) qu’un collègue vienne assister à nos cours.

Faute de feed-back, comment apprendre et progresser ? Le veut-on ?  Là est la question.

La France,  pays des faux-semblants

Pour l‘enseignement scolaire, les enseignants français, fonctionnaires de l’État, relèvent d’un ministère quasi régalien. Donc, pourrait-on penser, les pratiques d’évaluation les concernant sont proches de celles des autres grands services publics. Rien de tel !

D’abord, depuis la Libération, la lourde machine bureaucratique à tout fait pour que l’évaluation des enseignants soit confondue avec leur notation qui ne sert qu’à des actes administratifs, en gros les promotions et les mutations. La pédagogie en est exclue. L’ensemble doit être objectif, vérifiable, quantifiable selon des barèmes, de sorte que, in fine, tout se ramène à la seule ancienneté. On connait les histoires que colportent les organisations syndicales dans les salles de professeurs auprès des jeunes enseignants sur les importantes conséquences financières que cela pourrait avoir, bien sûr sans être en mesure de citer à l’appui le moindre exemple réel précis. Tout le monde sait que c'est marginal, mais tout fonctionne au fantasme partagé. En pastichant Alexandre Vialatte, c’est ainsi que la bureaucratie est grande !

Il faut voir dans une commission administrative paritaire (CAPA) comment un jeune inspecteur encore innocent et qui essaye d’apporter des éléments qualitatifs, se fait violemment renvoyer dans les cordes par les organisations syndicales ! Sauf s’il est masochiste, il est rare qu’il fasse plus de deux ou trois vaines tentatives. Il sera vite dompté. La bureaucratie ne peut admettre ce qui touche à son essence : les barèmes. Rien ne vaut de très longues discussions pour ajouter ou retrancher un dixième de point ! Sur certains cas, la commission peut passer vingt minutes qui, bien sûr, vont changer l’avenir de la planète.

Dans un commission administrative paritaire, ne parlez surtout pas de gestion des ressources humaines, vous feriez rire l’assistance ! Pour rester dans les simulacres il faut garantir que seule importe l’ancienneté et que toutes les personnes, quoi qu’elles fassent, avanceront au même rythme. On n’admet aucune différence. C’est le fondement du pouvoir syndical, aidé par la technostructure dont c’est la culture.

Un exemple m’avait amusé lorsque je dirigeais l’IUFM de Lyon. Un formateur bien connu de ses collègues provoquait de nombreuses critiques des étudiants qui venaient se plaindre à moi. Son comportement compromettait aussi le travail des autres formateurs. Faute d’éléments tangibles impossibles à recueillir (omerta), je n’étais pas en mesure de l’accuser de « faute professionnelle » au sens où l’entendent les textes, mais chaque année je me refusais d’augmenter sa note, ce qui déclenchait le même rituel : sa venue dans mon bureau accompagné d’une délégation intersyndicale pour me demander des explications. Droit dans mes bottes, j’expliquais au formateur ce qu’il en était et je maintenais ma décision. Un jour, le responsable du syndicat majoritaire est venu seul. Sa fille, qui préparait le concours pour devenir professeur des écoles, avait été affectée dans le groupe de cet abominable formateur. Le responsable syndical découvrait qu’il était pire que tout ce qu’il avait imaginé et souhaitait que sa fille en soit changée avant de trop en pâtir. Curieusement, le rituel annuel cessa !

Les simulacres d’évaluation des enseignants

De la même façon qu’il y a une confusion entretenue par les deux bureaucraties (étatique et syndicale) entre évaluation et notation, l’absence assez générale de culture de l’évaluation au sein du système éducatif français amène à confondre évaluation et inspection au sens où celle-ci se pratiquait et se pratique encore un peu en France.

Sur le registre des progrès professionnels des acteurs concernés, chacun sait bien qu’il y a peu à attendre de ces moments très particuliers, espacés de nombreuses années et à un rythme aléatoire. Ils sont curieusement annoncés à l’avance, le message est donc clair. La séquence soigneusement préparée est peu représentative des autres. Cette pratique affiche que pour la technostructure seuls importent la forme et le respect de la réglementation, des horaires et des programmes ; mais les résultats des élèves n’ont pas d’importance, pas plus d’ailleurs que les projets transversaux, la vie scolaire, le travail en équipe, les relations avec les parents d’élèves ou les partenariats avec des associations notamment culturelles.

Ce simulacre d’évaluation professionnelle perdure depuis longtemps, car chaque partie prenante sait que, sauf extrême exception, il est inoffensif, sans conséquence et ne sert qu’à donner le change à qui veut s’en contenter. Simplement : on se la joue ! Ce jeu de rôles symbolique et bien huilé a évité pendant des décennies que l’on envisage des formes d’évaluations réellement professionnelles pour des acteurs pourtant formés de plus en plus à haut niveau et donc qui devaient être en attente de cela.

Un énorme chantier pour un petit résultat

Récemment, comme souvent, la montagne a accouché d’une souris. Lancée par Luc Chatel, une réforme de l’évaluation des enseignants aboutit après des mois de concertations, en 2011, à un décret, qui fut annulé en 2012 par Vincent Peillon ; pourtant le chantier ainsi ouvert se poursuivit lentement. Il aboutit, en 2016, à une nouvelle modalité qualifiée de « Parcours professionnels carrières et rémunérations (PPCR) reposant sur un référentiel de compétences professionnelles, proposé d’abord avec une grille d’évaluation sur 9 critères et ultérieurement portée à 11. Cette ultime évolution accompagnait un scrupuleux partage des territoires entre chefs d’établissement et inspecteurs. Le tout aboutit à un document de … 13 pages. Non, nous ne sommes pas dans une bureaucratie ! Les enseignants ignorent souvent les compétences qui sont attendues de leur part, on comprend pourquoi, et la profession ne s'est pas organisée pour s'exprimer d'un point de vue professionnel. On comprend que les syndicats ne puissent le faire.

Classiquement, il aura fallu quatre ministres successifs pour conduire ce chantier, le mener à ce premier terme et aboutir à un accord très mou. Tout ce qui pouvait fâcher a été renvoyé à plus tard… On sait ce que cela veut dire ! Est-ce suffisant pour rehausser les niveaux de confiance entre les différentes catégories d’acteurs concernés ? Assurément non. Il faudra encore beaucoup de temps pour y arriver.

Comment le nouveau ministre envisage-t-il de faire évoluer ce dispositif ? Pour l’instant, en la matière, il se montre discret. Peut-être le fera-t-il, à la marge, à travers l’évaluation des établissements ? Rien n’est moins sûr.

On mesure l’importance de cette récente PPCR : elle a donné naissance à un sigle, c’est tout dire ! Elle se rapproche des pratiques des autres services publics de l’État, mais comme souvent à l’Éducation nationale, une évolution plus conséquente a été évitée et tout s’est fait a minima. Certes, les entretiens de carrière avec le chef d’établissement marquent une étape symbolique notable, mais hélas elle a été minimisée par une empreinte trop forte des procédures anciennes culturellement difficiles à gommer.

Bien que cette évolution dans les pratiques d’évaluation ne soit pas encore parvenue au milieu du gué, pour un système sclérosé depuis longtemps ce premier pas marque une mini étape significative. C’est déjà bien qu’il soit arrivé à bouger un peu, prouvant ainsi que l’incroyable est possible : le système peut bouger !

La réticence aux entretiens de carrière

Si dans certains services publics les entretiens professionnels sont soit annuels, soit tous les deux ou trois ans, à l’Éducation nationale ils sont espacés, en gros, d’une dizaine d’années.

Les professeurs oublient quand cela les arrange qu’ils sont fonctionnaires de l’État et continuent à se vivre comme des travailleurs libéraux indépendants (certes, payés par l’État), n’ayant de comptes à rendre à personne. Alors que les entretiens de carrière sont devenus une pratique assez générale au sein des fonctions publiques, les enseignants sont très rétifs à cette procédure arrivée à l’Éducation nationale beaucoup plus tard que dans les autres services publics de l’État. En fait, on peut le dire sans grand risque d’être démenti : ils sont hostiles à toute idée d’évaluation les concernant, à tout ce qui contribue à renforcer le management des équipes et des établissements. L’évaluation est un sujet contre culturel pour cette profession qui pourtant évalue beaucoup les élèves.

Dans les services publics où cette pratique est installée depuis plusieurs années, après avoir parfois provoqué des craintes chez les acteurs concernés, aujourd’hui elle est appréciée en raison de la richesse de ces moments d’échanges en tête-à-tête qu’ils offrent et qui sont peu fréquents dans les activités ordinaires. Les relations humaines de proximité prennent là tout leur sens, n’en déplaise aux bureaucrates qui ne s’y retrouvent pas.

En dehors de l’enseignement scolaire, j’ai vu comment des personnes se préparent à leur entretien professionnel qu’elles considèrent comme une opportunité à saisir, notamment pour faire passer des messages à leur hiérarchie sur les réalités et les difficultés de leur travail, sur ce qu'elles ont réalisé, sur leurs réussites et sur leur parcours professionnel passé et à venir, voire pour formuler des suggestions et des demandes.

La crainte des feed-back

Personne jusqu’à présent n’a proposé pour les enseignants que soient pratiquées des évaluations à 360° qui supposeraient que soient pris en compte des éléments provenant des élèves, de leurs parents (toujours oubliés dans le système), des collègues de la personne évaluée, de divers cadres du système éducatif, de partenaires impliqués dans des projets, etc. Cette voie extrême, sans doute beaucoup trop riche et complexe, montre en écho la pauvreté intellectuelle des pratiques passées et présentes.

Que signifie cette crainte des feed-back ? D’où vient-elle ? Pourquoi s’en priver ?

Pour les enseignants, la machine bureaucratique a obtenu que les entretiens professionnels soient très limités en nombre et bâtis sur une logique hybride cumulant les inconvénients, notamment pour faire encore une place (tout est dans le symbole) aux inspecteurs pédagogiques qui, pourtant ne sont ni à proximité des enseignants, ni fréquemment présents dans l’établissement scolaire, ni au contact des parents d'élèves, comme s’ils ne pouvaient pas exercer des missions plus utiles au niveau de leur académie.

Au rythme habituel de nos évolutions, il faudra encore une décennie pour que cela se régule, puis soit réajusté, amendé, modernisé, rendu plus efficace et enfin apprécié à juste titre des acteurs concernés.

On peut beaucoup attendre en la matière de futurs établissements scolaires apprenants, mais ils se situent à un horizon de quinze ans. En attendant, le développement du travail en équipe, assorti d’évaluations des acteurs par leurs pairs, marquerait déjà une première étape.


Pour terminer ce billet, je ne peux que rappeler un précieux message de l’un de mes Maîtres, Bertrand Schwartz, qui aimait nous dire : « évaluez pour apprendre et progresser ; apprenez de vos erreurs ! ». Comment donner cette chance aux enseignants ? Que savent-ils de leurs résultats ?



lundi 1 octobre 2018

Comment agir dans la défiance généralisée ?





Parler de la confiance au sein des systèmes éducatifs des différents pays demanderait de le faire un à un tant ce sujet varie dans le temps et est lié à la culture locale, à des questions politiques, philosophiques, historiques et très souvent religieuses. Ce qui va de soi ici, là est inenvisageable ; ce qui était vrai hier ne l’est plus nécessairement aujourd’hui. Voyons donc ce qu’il en est en nous limitant au système éducatif de l’Hexagone tel qu’il fonctionne actuellement.

Ce domaine est vaste et complexe. Ses acteurs, ses strates, ses partenaires et ses parties prenantes sont nombreux, tous concernés par des questions de confiance, mais pas de la même façon comme nous allons le voir.

Rien ne vaut un exemple

Le mot confiance est un mot-valise qui dissimule de nombreuses questions taboues. Sur un tel sujet auquel on se réfère beaucoup, rien ne vaut de commencer par un exemple pour indiquer ce que l’on entend par là.

Je pense à une pièce d’anthologie de la littérature administrative, une lettre signée du ministre Christian Beullac, adressée il y a près de 40 ans à tous les recteurs, mais en fait rédigée par son directeur de cabinet, Maurice Niveau. Il le fit d’une traite, je crois à la suite d’une réunion des recteurs, en s’isolant dans une brasserie pour être au calme. Une fois la rédaction achevée et revenu au ministère, il la mit sur le bureau du ministre qui aussitôt la signa. Entre eux, la confiance régnait.

Ce texte court et clair est magnifique. Il exprime une philosophie humaniste de l’action et de la responsabilité. Voulant en citer des extraits dans l’un de mes livres, je ne savais pas quelles parties sacrifier car tout se tenait et méritait d’être conservé, ce que je fis en plaçant son intégralité dans une annexe.

Une phrase du ministre aux recteurs frappa particulièrement les esprits et les marque encore ; on la voit souvent reprise : « je n’attends pas de vous que vous obéissiez mais que vous réussissiez, car l’esprit doit toujours l’emporter sur la lettre ».

Quelques années plus tard, Maurice Niveau devenu recteur de l’académie de Lyon me recruta, d’abord comme chef de la MAFPEN de Lyon puis, trois ans après, comme chef du projet d’IUFM. Lorsqu’à la fin de notre première rencontre je crus honnête de lui dire que j’étais membre actif d’une organisation syndicale, le SGEN pour ne pas la nommer, il me dit aussitôt : « cela ne me regarde pas ». Je compris le message : nous sommes entre adultes responsables et je vous fais confiance.

Sans qu’il ait besoin de le dire explicitement, ses collaborateurs savaient qu’il leur faisait confiance ; mais, bien sûr, jusqu’à quel point ? J’eus l’occasion de l’apprécier. À la suite d’un grave problème posé par mes services et qui plaçait le recteur dans une situation délicate, je vins lui remettre ma lettre de démission. Il la lut puis la balaya du revers de la main en me disant : « je suis le responsable, donc « je » me suis trompé ; voyons la suite ». Quelle splendide leçon de management ! Pouvais-je ne pas essayer, à mon tour, d’en faire autant avec mes collaborateurs ? Qu’avons-nous de mieux que la confiance à mettre dans le moteur de nos organisations publiques  ?

Entre le ministre et les recteurs

Entre le ministre et les recteurs, a priori, la confiance va de soi. Le ministre a choisi ou confirmé « ses » recteurs et peut chaque semaine mettre fin à leurs fonctions. Donc tant qu’ils demeurent en place, en principe, ces derniers peuvent considérer qu’ils ont la confiance du ministre. Dans l’autre sens, règne la confiance de chaque recteur envers celui ou celle qui l’a fait nommer par le conseil des ministres ou qui l’a maintenu à son poste.

Bien sûr, rien n’est aussi simple puisqu’il s’agit de relations humaines. En réunion de recteurs, j’ai vu un ministre qui se sentait tellement peu en confiance qu’il avait lu pendant 20 minutes, sans s’en écarter d’un mot, le texte qui lui avait été préparé et qui, aussitôt après, était parti pour ne pas avoir à prendre la parole en réponse à des questions. Quel modèle de management dans la méfiance !

Dans l’autre sens, la confiance est telle que certains recteurs, toujours les mêmes, à chaque réunion, devant une annonce ministérielle se croient obligés de dire au ministre que c’est une très bonne idée, que dans leur académie ils le font depuis déjà longtemps, que cela marche bien et qu’ils s’apprêtent même à le faire encore plus. Je me suis toujours demandé dans quelle mesure ces attitudes infantiles, dignes d’élèves de l’école primaire, inspiraient de la confiance aux ministres. C’est peut-être tout simplement un jeu de rôles bien écrit dont la confiance est exclue.

Entre le ministre et le terrain

La confiance entre un ministre et les acteurs sur le terrain est de toute première importance. Confiance dans un sens et dans l’autre. Pourtant, depuis plusieurs décennies, on n’en trouve guère de traces effectives autres que rhétoriques, ni du ministre envers les acteurs du terrain, ni dans l’autre sens, bien au contraire même.

D’une façon ou d’une autre, avec plus ou moins de force dans leurs propos, beaucoup de ministres affirment haut et fort leur confiance envers les enseignants et les cadres de proximité. Malheureusement, ils le font à travers des attitudes paradoxales : les propos encourageants qu’ils tiennent sont aussitôt contredits par la posture fortement normative de leur technostructure. Il n’est que de voir l’abondante publication de circulaires sur tous les sujets les uns après les autres (il faut bien faire plaisir à chacun des bureaux !), circulaires très longues, entrant dans le moindre détail, comme s’il fallait guider pas à pas des enseignants pourtant formés à Bac+5 au contact de la recherche. À quoi bon les recruter à haut niveau ? Ferait-on cela pour un ingénieur ou un avocat ? Est-ce ainsi que doit s’exprimer la confiance ?

Le milieu pédagogique prend ces éléments comme autant d’insidieuses mesures de contrôle qui n’assument pas leur nom. Elles transpirent la méfiance (voire parfois le mépris) de bureaucrates de l’administration centrale fort éloignés de la réalité d’une classe, mais qui néanmoins croient tout savoir. Au moins, ils ont confiance en eux ;  et lorsque c’est annoncé, c’est fait ! On voit là le maladif syndrome français du pouvoir central.

De leur côté, les enseignants font peu confiance à leur ministre quel qu’il soit. Son appartenance politique ne joue guère : avant tout il est le Ministre. Lors de sa nomination, la confiance qui lui est éventuellement accordée par certains vient d’une adhésion à ses valeurs et à sa personnalité. Jouent aussi les qualités supposées de la personne lorsqu’il est déjà connu du milieu pédagogique. S’il l’est un peu comme Luc Ferry, Xavier Darcos ou Vincent Peillon, tout ce qu’il fit antérieurement sera examiné à la loupe, critiqué et porté à son discrédit, indépendamment de ses actions en tant que ministre. S’il ne l’est pas, ce fut le cas pour René Monory ou Claude Allègre, sa légitimé sera immédiatement contestée et ses actions n’y feront rien : le jugement initial prononcé par les enseignants restera figé quoi qu’il fasse.

Le milieu pédagogique est encouragé en ce sens par ses syndicats qui se veulent résolument critique envers le ministre, c’est leur culture. Pour tenir dans le temps, le ministre a deux attitudes possibles : soit ne rien toucher d’essentiel comme le fit pendant de longs mois François Bayrou (et alors l’hypocrite jeu de rôles fonctionne), soit pratiquer le déminage permanent, Jack Lang avait ce talent.

On est donc très loin du registre de la confiance ! Cela peut-il changer ? La confiance peut-elle s’établir de façon nette, visible, durable et sincère dans les deux sens ?

L’employeur-recruteur et l’université formatrice

Je ne reviendrai pas ici sur le sujet du précédent billet. J’avais insisté sur la confiance nécessaire dans les deux sens entre l’employeur-recruteur et l’université-formatrice si l’on veut que la formation des enseignants puisse se faire dans de bonnes conditions. Or, nous en sommes très éloignés.

Des évolutions sont annoncées. Pourront-elles atténuer la méfiance fortement présente et lui substituer une confiance bien nécessaire ? Les simples discours incantatoires des uns et des autres ne suffiront pas.

Les crises de confiance des cadres intermédiaires

Les ministres ne devraient pas l’ignorer : les cadres intermédiaires sont des fonctionnaires loyaux envers l’État qu’ils représentent sur le terrain et donc, en particulier, envers leur ministre, même lorsqu’ils ne partagent pas ses convictions politiques ou désapprouvent ses décisions, ou lorsqu’ils ont le sentiment d’être ignorés comme ce fut le cas avec Vincent Peillon. Depuis quatre décennies, à plusieurs reprises, ils ont évité l’effondrement du système. Dans les moments de crise les ministres découvrent leur importance et soudainement, comme l’on dit, ils en rajoutent dans leurs propos, mais trop tard, le mal est fait. Les cadres meurtris ne sont pas dupes et attendent désabusés le prochain ministre.

Depuis longtemps, dans un sens comme dans l’autre, entre les ministres et les chefs d’établissements secondaires, la confiance n’est pas au rendez-vous. Parfois, parler de crise, n’est pas excessif. Cette défiance s’accentue lorsque les chefs d’établissement constatent que dans l’entourage proche du ministre, très peu de ses conseillers ont la « culture de l’établissement » et que ceux qui l’ont ne sont pas dans le premier cercle.

La majorité des DASEN sont dans le même état d’esprit, même s’ils sont plus portés par la « culture de la circulaire » et parfois même par la méfiance institutionnelle envers les acteurs de terrain qui le leur rendent bien.

Si des recteurs, que je ne veux pas nommer ici mais nous les connaissons tous, savent établir des relations de confiance appropriées envers les chefs d’établissement, peu d’entre eux, faute d’expérience, savent réellement le faire, si tant est qu’ils en aient l’intention. Il peut même arriver que ce soit leur dernier souci !

Dans le sens hiérarchique descendant, la confiance requiert de celui qui occupe le sommet de la pyramide académique d’importantes qualités d’observation et surtout d’écoute, ce que les chefs d’établissement repèrent vite et commentent d’abondance entre eux à travers leurs réseaux.

Pour les recteurs, tout repose sur la conception qu’ils ont de leur rôle. Elle peut les pousser soit à se complaire dans un dirigisme forcené en s’appuyant sur les DASEN et d’autres collaborateurs, soit à préférer une pratique humaniste du management public, comme je le vis faire par Maurice Niveau et quelques autres par la suite, mais qui m’ont plutôt semblé minoritaires.

Il est facile de comprendre que ces attitudes du « sommet » ont d’importantes conséquences sur celles d’un chef d’établissement vis-à-vis des professeurs ou d’un inspecteur primaire vis-à-vis des écoles et enseignants de sa circonscription.

Enfin, en termes d’impact sur le terrain, les propos et les lettres des ministres aux enseignants sont totalement tributaires de ce système où règne la méfiance.

Comment transformer ces obstacles potentiels en des leviers ? Faire confiance à la confiance ? Il n’est pas interdit de rêver !

Les professeurs et leurs élèves

Les professeurs ne sont pas le bout de la chaîne car elle se poursuit avec les élèves et leurs parents, sans oublier les partenaires de l’école.

Dans les deux sens, la relation de confiance qui existe entre un enseignant et ses élèves est singulière et sans témoin. Certes, dans le second degré, le chef d’établissement en reçoit chaque jour par différents canaux de nombreux échos indirects, très variés, mais que peut-il en faire ? Et les passages très épisodiques des inspecteurs n’apportent rien sur ce registre ; de toute façon, à quoi cela servirait-il ?

Entre un enseignant et ses élèves, la confiance est une lente construction. Le statut du professeur (agrégé ou certifié) et son ancienneté jouent moins que la réputation qu’il s’est construite d’année en année. Elle est fragile, bien connue en dehors de l’établissement et la moindre maladresse peut la détruire pour longtemps ; elle est alors très longue à rétablir.

La relation entre les enseignants et leurs élèves se distingue des relations hiérarchiques professionnelles, elle est d’une autre nature. Pourtant, dans un sens comme dans l’autre, il se joue là quelque chose d’essentiel qui relève de la confiance, bien préférable à la méfiance systématique. Tout en étant extrêmement singulière, autour de chaque enseignant, elle dépend d’autres facteurs dont le climat de l’école ou de l’établissement, les rapports aux autres enseignants, l’environnement de l’établissement, l’attitude des parents d’élèves…

Dans les deux sens, la confiance est un enjeu considérable.

Les relations avec les partenaires de l’établissement

Les relations entre les enseignants et les partenaires de l’école ou de l’établissement souffrent, en partie, des mêmes a priori, dans un sens comme dans l’autre.

Parmi les partenaires que sollicitent les enseignants, se trouvent le plus souvent d’autres établissements scolaires, parfois étrangers, des associations locales, des clubs sportifs, des compagnies de théâtre, des musiciens, des artisans... Les enseignants en appellent aussi à des entreprises, souvent liées au numérique ou encore à des sponsors dont les intentions sont à long terme ; le domaine des nouvelles technologies se prête à cela. Règne entre eux un mixte de confiance et de méfiance : si l’on exclut la présence de cynisme de la part des uns ou des autres, sans un minimum de confiance aucun accord réel sur un projet ne serait possible, alors que dans les faits ils sont nombreux. Existe donc de la confiance a minima.

On est là sur le registre des relations horizontales et de proximité, plus conformes au fonctionnement quotidien des collectifs humains dans de multiples domaines. Dans la réalité, aucune des parties prenantes ne peut imposer, seule, quelque chose à l’autre et, a fortiori, aux autres ; tout se discute et doit aboutir à un accord, ce qui est impossible lorsque la confiance est absente.

Les relations hiérarchiques verticales gagneraient à s’inspirer de ces pratiques : même si elles ne sont pas exemplaires, des progrès seraient ainsi faits.

Les enseignants et les parents d’élèves

Il en va de même entre les enseignants et les parents d’élèves, « laissés sur le paillasson » nous disaient des collègues québécois, comme nous l’avons rapporté dans un précédent billet. La confiance existe parfois, mais ce n’est pas le modèle dominant ; le plus souvent, elle ressemble au mur que Trump tente d’ériger entre les USA et le Mexique. N’a-t-on pas vu, lors de cette rentrée, des enseignants écrire un livre sur les « parents casse-couilles » ? Avec un tel titre, il suffit que 10% des enseignants l’achètent pour que ce soit un formidable succès de librairie à bon compte ! Il y a diverses formes de populisme et il frappe tous les milieux. N’est-ce pas affligeant ? Cela est tellement présent que la MAIF a utilisé ce thème pour une publicité, courant le risque d’être pris au premier degré, en faisant apparaître non pas un mur mais des barbelés entre les parents d’élèves et les enseignants.

De leur côté, les parents d’élèves ont certainement des amabilités savoureuses à livrer sur les classes, les enseignants et le milieu pédagogique, nul n’en doute, mais, en général, ils utilisent peu ce mode d’expression, sauf avec Internet et les réseaux sociaux qui encouragent tous les excès.

Ces relations où la méfiance domine ne contribuent pas à valoriser l’image dans la société d’un système éducatif que l’on pourrait espérer plus exemplaire sur le registre des relations humaines.

Faire confiance à l’intelligence territoriale

En France le traditionnel rapport entre le niveau central (gouvernement, Parlement, technostructure) qui décide de tout et le terrain censé exécuter sans apporter la moindre plus-value, par la simple application des directives à l’identique en tous lieux et toutes circonstances, est digne des plus anciennes bureaucraties. Et cela se fait avec l’appui permanent de la majorité des syndicats dont c’est la culture, sauf de ceux, en petit nombre, qualifiés de réformistes.

J’ai peine à croire que les plus hauts responsables du système éducatif ignorent la vanité de cette façon de faire qui heurte le professionnalisme des enseignants les plus impliqués : tous ne travaillent pas a minima ! Même si nous savons qu’une partie d’entre eux vivent heureux d’être protégés de tout par des bureaucraties, l’une étatique et l’autre syndicale et, qui plus est, sont aveugles comme toute bureaucratie.

Or sur le terrain, je l’ai illustré dans un autre billet, se nouent de nombreuses relations horizontales, coopératives, non hiérarchiques, qui savent, heureusement, s’affranchir des cadres coercitifs. On discerne souvent de la confiance entre pairs et partenaires de proximité autour d’un projet collectif. Faute de quoi de tels projets ne seraient ni construits, ni exécutés.

On observe ainsi le développement d’intelligence territoriale spécifique à chaque lieu, très précieuse, et il n’y en a pas deux semblables. Chaque territoire a son histoire singulière, sa culture, son économie locale, ses ressources humaines et matérielles, etc.

Or, dans ces lieux où se bâtissent des projets, la confiance envers le niveau central est faible ; souvent même, la méfiance domine. On entend dénoncer un État qui exigerait tout et n’aiderait en rien. Si le sommet ultime attend intellectuellement peu du terrain, seulement de le voir exécuter ses injonctions, en retour le terrain cherche plutôt à se protéger du sommet.

Le niveau supérieur redoute l’intelligence territoriale qui se développe et dont il se méfie beaucoup. Ne lui parlez surtout pas de territoires apprenants : ils sortent des cadres bureaucratiques.

Seul un considérable changement de culture professionnelle peut permettre de substituer de la confiance à ces formes de méfiances généralisées qui paralysent l’action collective de grande envergure.

Une nouvelle éthique professionnelle

Ces évolutions souhaitables en appellent à une nouvelle éthique professionnelle, entreprise d’autant plus difficile que, par essence, les bureaucraties ne font confiance qu’à elles et que le milieu pédagogique est majoritairement constitué de travailleurs libéraux indépendants ne rendant de comptes à personne.

La confiance est seulement un appui à l’action collective, une condition nécessaire mais pas suffisante. Elle exige un contexte global favorable et à créer ; mais pour faire quoi ? Les résultats à atteindre sont de l’ordre des valeurs.

Faut-il désespérer ? Je ne le pense pas car il existe, au sein de ce vaste système des îlots qui fonctionnent sur le mode coopératif, de la confiance partagée, et qui nous invitent ainsi à faire confiance à la confiance pour l’étendre de proche en proche. Un jour viendra où …