dimanche 1 avril 2018

Le secret le mieux gardé : le temps réel de travail des enseignants français






Et pour cause : personne ne le connaît, pas même les premiers intéressés. La corporation, habilement, maintient cette question taboue sous le tapis.

Une intrigante interrogation est à l’origine de ce billet : après l’estime qui fut portée au système éducatif par les français jusqu’aux années 1960, pourquoi, aujourd’hui, est-il l’objet d’un désamour croissant ?

Questions subsidiaires : pourquoi le milieu enseignant (un million de personnes) est-il le seul à être content de lui et continue-t-il à vouloir ignorer ce que pensent plusieurs dizaines de millions de nos concitoyens ? Pourquoi, en France aujourd'hui, existe-t-il un tel gouffre entre enseignants et société civile ?

Le bien-aimé secteur de la santé

Des rapprochements et des comparaisons entre le secteur de la santé et celui de l’éducation sont souvent faits. Il s’agit de deux domaines quasi-régaliens, assurés par deux services publics, combinant des opérateurs publics et privés.

Les attentes des Français envers ces deux secteurs de l’action publique sont considérables. On peut les mesurer lorsqu’il y a la menace de fermeture d’une maternité ou d’une école. Tous les citoyens en bénéficient, tôt ou tard, parfois de façon régulière, pour eux-mêmes et pour leurs proches.

On sait le fort ancrage de la médecine française à la recherche de pointe, mondialement reconnue pour sa qualité et ses formidables progrès. De leur côté, les médecins de famille se font un point d’honneur de se tenir au courant des résultats. Ils sont poussés à cela par leurs patients qui avant de venir les rencontrer sont allés sur Internet et arrivent dans leur cabinet en ayant formulé leur diagnostic et choisi un traitement. Ils attentent du médecin (formé à Bac+8 !) qu’il leur fasse l’ordonnance qu’ils leur dictent presque. C’est la médecine inversée !

En revanche, les enseignants ne supportent aucune remarque des élus locaux (qui sont 500 000) ou des parents d’élèves (près de 20 millions et qui ont de nouveaux droits) sur ce qui se passe en classe, sur la méthode qu’ils emploient pour l’apprentissage de la lecture ou de la multiplication, ou d’une langue étrangère, ou sur les œuvres littéraires qu’ils demandent aux élèves de lire ou sur le choix du manuel d’histoire, le nombre et la nature des devoirs à la maison, les contrôles… et qui s’informent aussi de ce qui se passe dans d’autres pays, ce qui irrite les enseignants français.

De plus, une partie du grand public, aujourd’hui éduqué, est parfois plus au fait par les médias et Internet des résultats des systèmes éducatifs, de la recherche de pointe et des évolutions de la technologie, qu’une fraction non négligeable du corps enseignant. L’ancienne asymétrie sur l’information s’est atténuée, voire inversée.

Dans le secteur de la santé, le travail des professionnels est connu du grand public car il est visible, ne serait-ce qu’aux urgences ou dans les Ehpad. Les usagers-citoyens-contribuables sont compatissants envers les acteurs sur leurs difficiles conditions de travail qu’ils constatent. Ils savent les incroyables horaires assurés 365 jours par an et dans quelles difficiles conditions ils se font. Ils sont critiques envers l’organisation du système, mais en phase avec les personnels de santé. 

Or, curieusement, personne ou presque, ne plaint les enseignants… sauf les enseignants. Faut-il s’en étonner ? Eux ne le font pas, ils se contentent de le regretter en attendant des lendemains qui chantent mais qui ne viendront pas, sauf si eux, collectivement, s’emparent de cette situation et, pour l'instant, je ne vois aucun signe annonçant cela.

Des paradoxes

Dans le milieu pédagogique, on rencontre des professionnels remarquables, dont l’altruisme est considérable. Ils sont toujours prêts à accepter d’apporter de l’aide à des élèves, des parents, des collègues, des associations… à ceux qui en ont besoin, mais à condition que cela se fasse dans la discrétion car leurs collègues détestent ceux qui se singularisent et ils le leur font bien sentir. Il faut gommer tout ce qui dépasse et niveler l’action collective par le bas pour ne défendre que les fameux « avantages acquis » des textes syndicaux, en clair le statu quo. La salle des professeurs est un lieu impitoyable envers ceux qui s’engagent au quotidien !

Nous connaissons tous des enseignants dynamiques et de petites équipes novatrices qui mériteraient d’être mieux distingués. Hélas, nous disait Audiard, s’il existe des poissons volants, ils ne sont pas représentatifs de l’espèce. Et c’est bien le problème.

Paradoxalement, en face des attitudes individuelles généreuses et ouvertes, qui apportent beaucoup aux élèves et à leurs parents, le milieu pédagogique français est corporatiste, fermé sur lui-même, seulement préoccupé de questions statuaires ; il partage la culture de la SNCF ! Il témoigne d’une impressionnante attitude autarcique qui nuit considérablement à son image et il affiche même qu’il s’en moque. Ne parlez surtout pas de la société civile à des enseignants !

L’attitude individuelle des personnes les plus dynamiques se distingue donc de celle de la corporation qui est difficilement supportable par les citoyens-contribuables.

Où sont passés les Hussards noirs de la République ?

Le milieu pédagogique connait l’estime portée jadis aux Hussards noirs de la République chers à Péguy qui ne faisait que refléter la pensée de l’époque. Aujourd’hui, les enseignants souffrent d'être considérés comme exerçant un métier intellectuel, à la suite de longues études universitaires, mais banalisé parmi beaucoup d’autres. Certes, ils assurent un travail de plus en plus difficile, nul ne le conteste, mais il en va ainsi de la majorité des métiers. Cela modifie leurs relations aux parents d’élèves, de plus en plus instruits, diplômés… voire plus qu’eux. Malgré leur expertise supposée, comme pour les métiers de la santé, la parole des enseignants n’est plus la seule légitime et ce passé s’éloigne définitivement.

La hiérarchie d’image entre celui qui sait, face à une population considérablement moins instruite a progressivement disparu et, dans leur for intérieur, les enseignants en souffrent beaucoup. Mais, curieusement, ils ne font collectivement rien pour remédier à cet état de fait. Comme si la solution pouvait venir, un jour, de miraculeuses mesures bureaucratiques ! Comme s’ils n’étaient pas des professionnels formés à Bac+5, capables d’expliquer, comme ils aiment le faire, les enjeux de leur profession. Mais est-ce ainsi que les parents d’élèves, les élus locaux et la société civile veulent échanger ? La base de la communication, c’est de partir de l’autre, pas de soi ; les enseignants devraient le savoir.

Si le milieu de la recherche médicale sait populariser et valoriser ses réussites, expliquer sur quoi il travaille au niveau mondial, les enseignants français se réfèrent rarement aux recherches internationales qu’ils connaissent mal. Ils se risquent parfois à faire connaître de micro innovations, à travers des colloques, des sites ou des revues pédagogiques comme les Cahiers pédagogiques, mais hélas souvent dans un style jargonnant, illisible, déroutant. On se croirait plus dans une comédie de Molière que dans l’exposé de problèmes professionnels. Cela fait l’amusement des médias, ironiques à bon compte, et contribue à amoindrir l’image du milieu pédagogique dont le professionnalisme n’est pas perceptible du grand public.

Les spécialistes en communication nous enseignent que « le sens d’un message est dans la réponse qu’il obtient ». Alors, qu’en est-il pour les enseignants français ? Que leur dit la réponse qu’ils reçoivent de la société ? Quel est le message qu’ils lui adressent et qui leur vaut, en retour, ce désamour croissant ?

Les absences des enseignants

En premier lieu, les parents et grands-parents d’élèves, et par écho toute la société, sont plus sensibles aux absences des enseignants qui leur paraissent considérables, qu’à leur présence dans leur classe pour effectuer leur travail car il leur semble aller de soi puisque l’État les paye pour cela.

Les vacances sont d’abondance citées, par leur nombre et leur longueur. Certes, depuis la loi sur les 35 heures et avec les RTT, l’écart avec les autres services publics s’est réduit, en sachant que tous les fonctionnaires, en principe, assurent 1607 heures de travail par an. Nous verrons ce qu’il en est pour les enseignants.

Avec beaucoup d’hypocrisie, le « hors-vacances » des enseignants est formellement défini par 36 semaines de cours devant élèves, comme si toutes les semaines se valaient, comme s’il n’y avait pas des ponts et des viaducs (nos collègues étrangers sont abasourdis par la difficulté d’échanger avec nous à partir du printemps), et d’autres activités assurées par les enseignants, venant souvent diminuer le temps des cours : la période de préparation des sujets d’examens, les examens eux-mêmes (ce qui jadis a fait parler un ministre du besoin de « sauver le mois de juin »… ce fut un total insuccès), la préparation des fêtes de Noël et celles de fin d’année, les semaines de visites dans un pays étranger, des formations, des réunions programmées par l’institution… En fait, (question taboue), combien de semaines, pleines et entières reste-t-il pour les élèves ? Combien de jours effectifs ? Combien d’heures sur l’année ?

Il y a encore plus lourd de conséquences symboliques. Dans le hall d’entrée du collège ou du lycée, chaque jour, on peut voir un panneau sur lequel est portée la liste des cours annulés pour cause d’absence annoncée de professeurs. Quelle image affligeante cela donne aux parents d’élèves qui constatent ce micro-absentéisme de masse ! Chacun en connaît les conséquences : sauf exception, il ne donne lieu à aucun remplacement, ni ultérieurement par le professeur absent ce jour-là, ni surtout par un autre enseignant. La profession est vent debout lorsque l’on envisage de remplacer un cours d’anglais par un cours de SVT. N’évoquez surtout pas l’intérêt des élèves, il est laminé par de tristes questions corporatistes. Parfois, des chefs d’établissement tentent de faire des miracles en sollicitant des volontaires mais ils prendront le risque d’affronter le désaveu collectif de leurs collègues.

Le décompte de ces absences est-il réellement établi ? J’en doute. Des parents d’élèves s’organisent pour le faire, en attendant que, sous peu, des avocats s’emparent du sujet. Légitimement, puisqu’ils sont contribuables, ils se demandent quelles conséquences ont ces absences sur les payes à la fin du mois ? Ne sommes-nous pas dans la fonction publique d’État ?

Le but réel du carcan bureaucratique de l’emploi du temps hebdomadaire

Dans les organisations privées, l’argent est l’enjeu principal. Dans les fonctions publiques, comme nous l'enseignent les sciences de gestion, ce qui en tient lieu, c’est le temps. Il est à la source des conflits internes. C’est un enjeu considérable.

Il fut une époque déjà ancienne, où le temps de travail s’appréciait dans la majorité des secteurs de la société de façon hebdomadaire. Les vacances n’existaient pratiquement pour aucun salarié. Longtemps après, curieusement, cette pratique de décompte hebdomadaire est encore inscrite dans le marbre des statuts des enseignants français, malgré la loi sur les 35 heures. Rien de tel dans les universités et nul ne s’en plaint. Alors, pourquoi la corporation tient-elle à maintenir un tel carcan bureaucratique d’un autre âge ? Quel en est l’enjeu ?

A priori, cela semble simple et naturel. Un décompte du temps annuel de travail des enseignants permettrait de dire ce qu’il en est réellement, de faire des comparaisons avec les autres professions et avec les enseignants d’autres pays. Surtout pas ! dit le milieu, tétanisé par cette idée.

Avec une telle réaction, quelle image donne-t-il de lui ? N’est-il pas possible d’afficher, sans crainte du jugement négatif des autres métiers, le temps réel de travail des enseignants français ?

L’exemple de l’université montre que l’annualisation des services donne de la flexibilité pour l’organisation des cours et des autres activités. Ainsi, chaque enseignant peut planifier son année, sa participation à un congrès ou un séminaire ou faire un rapide déplacement dans une autre université. Grâce à cela, combien de fois ai-je pu répondre favorablement à des invitations d’universités étrangères en assurant dans la mienne la totalité de mon service annuel ?

Cela permet aussi à ceux qui veulent travailler plus pour des raisons qui les regardent, notamment pour arrondir leurs fins de mois, de pouvoir le faire sans être mis au banc des accusés par leurs collègues.

Chut ! Il ne faut pas le dire !!

Quel est donc le secret de polichinelle qui repousse l’idée d’annualisation des services dans l’enseignement scolaire et tente de conserver le carcan hebdomadaire ? 

Lors de la création des IUFM en 1991, l’essentiel de leurs formateurs venaient des institutions de formation existant alors et étaient des personnels du premier et du second degré, avec des services définis de façon hebdomadaire. En devenant formateurs à l’IUFM, ils devinrent rattachés à l’enseignement supérieur et leurs services furent annualisés ; cela se fit presque partout sans grande douleur.

Le principal résultat de ce simple changement de modalité administrative fut de permettre d’accueillir aisément 10% d’étudiants supplémentaires ! La rentrée a pu se faire sans heurt, mais chut, il ne faut surtout pas le dire ! Une annualisation des services dans l’enseignement scolaire provoquerait le même effet, probablement encore plus conséquent. L’enjeu est donc clair et chacun comprend pourquoi il y a une telle résistance de la corporation à l’annualisation des services. Bien sûr, dit-elle, seul compte l’intérêt des élèves. Ah ! Que la langue de bois est belle !

            Cela soulève une autre question taboue

            Personne n’oserait prétendre que les services annuels estimés par la simple multiplication par 36 des 18 heures hebdomadaires d’enseignement assurées par les certifiés, soit 648 heures, ou des 36 fois 15 heures pour les agrégés (540 heures) représentent la totalité du travail annuel des enseignants. On est incroyablement loin des 1607 heures citées plus haut pour tous les fonctionnaires. L'écart est abyssal ! Donc toutes les autres activités des enseignants sont payées ; mais le sont-elles à juste titre et à la bonne hauteur ? Voyons ce qu’il en est.

            Les représentants des enseignants évoquent diverses tâches assurées ce qui invite à regarder la partie visible (les cours), celle moins visible mais dans l'établissement, et celle invisible car faite en d'autres lieux, de leur emploi du temps. Autres que l’enseignement face à une classe, on peut  donc distinguer deux catégories d'activités presque aussi difficiles à quantifier l’une que l’autre, mais pas pour les mêmes raisons.

Dans leur établissement et en principe sous la supervision de leur chef d’établissement (selon les règles de la fonction publique), les enseignants sont amenés à participer à diverses activités, depuis le conseil d’administration au conseil pédagogique en passant par les conseils de classes, à rencontrer les parents d’élèves, à bâtir des projets divers, à accueillir et accompagner des stagiaires de l’Espé, participer à des concertations (mais si, mais si ! Parfois), accompagner des élèves en difficulté, etc. Ils ne font pas tous le même métier, loin de là. Si certains, en petit nombre, s’engagent sur presque tout, d’autres pratiquent l’art d’éviter les gouttes, au vu et au su de tout le monde : le milieu préfère être leur complice que régulé par le chef d’établissement qu’il ne veut surtout pas appuyer.
On se croirait encore dans les luttes ouvrières de la fin du XIXe siècle ! Avant la chute du mur de Berlin. Qui entretien cet état d'esprit ? Dans quel but ?

L’annualisation ne fera pas faire des gains au système par l’augmentation de la charge de tous les acteurs, au contraire. Ceux très actifs qui sont déjà au-dessus de la ligne de flottaison seront enfin reconnus et pourront en tirer des avantages financiers. La crainte vient des autres, très en-dessous de la ligne, et qui ne rêvent que d’y rester. Lesquels sont majoritaires ? Pourquoi, étrangement, les plus actifs volent-ils au secours de ceux qui dévalorisent leur profession ? On mesure là les dégâts que cause le corporatisme.

Encore plus difficile à cerner : le travail fait à la maison par les enseignants. Il s’agit des corrections de copies (tous les enseignants ne sont pas dans ce cas !), de la préparation de cours, de devoirs, d’évaluations, le suivi de formations… Selon les déclarations qu’ils font aux organisations syndicales, ce temps serait plus conséquent que le temps passé en classe devant les élèves. Les contribuables espèrent que c’est le cas : entre 648 et 1607 heures, la marge est grande !

Pour aller plus loin, l’obstacle est d’abord culturel

       Dans toute fonction publique, le contrôle du temps de travail des acteurs relève de leur responsable de proximité. Pour les enseignants, jusqu’à présent, nul n’a osé soulever cette question taboue, pas même les chefs d’établissement, sauf pour la part formelle de présence devant une classe !
Et pourtant aujourd’hui, dans les fonctions publiques, une partie du travail peut s’exercer à domicile ; cela se banalise. La réglementation le permet et beaucoup d’administrations l’encouragent, même lorsque les activités ne se laissent pas facilement décomposer en une série de micro-tâches repérables. Le management de proximité permet de codéfinir ce qui est attendu. L’obstacle à ces pratiques est donc seulement culturel.

Pour en arriver à une organisation plus explicite et transparente du temps de travail des enseignants, il faudrait d’abord le vouloir et que la corporation, pour qui le temps mesure le principal avantage acquis, l’accepte. Simple question d’éthique professionnelle ?

Pourtant, ce moment devra venir. C’est le prix à payer par le milieu pédagogique français s'il veut ralentir le désamour dont il est l’objet, le faire cesser, voire l’inverser.

Bien sûr, une mesure comme l’annualisation des services est lourde de conséquences, mais ne suffira pas à elle seule ; elle devra être accompagnée d’autres. Néanmoins, elle enverrait un signal positif très fort à la société civile et aux contribuables. 

La reconquête de l‘opinion publique passe par des évolutions visibles par la société civile, dans les pratiques et les attitudes collectives des enseignants.

Pour faire cesser le désamour de l’École, c’est donc à la corporation de s’emparer enfin de ce sujet tabou jusque là et de prendre collectivement ses responsabilités.


jeudi 1 mars 2018

La sélection : une ancienne et monstrueuse hypocrisie française






Ce billet. diffère des précédents. Il porte sur un sujet d’actualité sur lequel il se dit n’importe quoi, mais avec force ! Pour être précis, il demande donc de citer quelques chiffres. Nous espérons ne pas en abuser.

En France, la façon d’organiser la sélection des élèves nous distingue des autres pays, après tout pourquoi pas ? Il se répète que l’on ne sélectionne pas ou peu. Pourtant, dès la classe de troisième, on le fait massivement, depuis des années, avec l’accord tacite des familles et d’une grande partie du corps enseignant. Au niveau du Bac, plus de 45% des élèves sont sélectionnés bien avant l’examen, sur la base de leurs résultats scolaires de première et du début de terminale, donc à partir  des contrôles continus et du seul avis de leurs enseignants. Cette situation ne semble choquer personne !

Depuis quelques mois des polémiques se sont focalisées autour de la plateforme dite APB (pour Admission Post-Bac), censée faciliter grâce à un algorithme, l’orientation puis l’affectation du nombre colossal des futurs étudiants en fonction de leurs vœux et de leurs résultats avant le bac. Cet algorithme fut soudainement jugé par d’aucuns peu transparent. Ils dénonçaient la plateforme soi-disant non conforme à nos valeurs républicaines.

Il suffit de lire l’article L 612-3 du code de l’éducation, particulièrement alambiqué, pour saisir que l’hypocrisie est d'abord dans la loi. Une autre procédure, à partir de 2018, passera par une nouvelle loi. Cette dernière sera-t-elle plus explicite ?

La réussite au baccalauréat

Qui n’a pas entendu dire dans les médias : « aujourd’hui, tout le monde a le bac ! » ? En fait, il est vrai que 90,7% des candidats au bac S le réussissent et qu’eux seuls intéressent une certaine intelligentzia. Pourtant, on ne peut pas construire les analyses sur l’orientation dans l’enseignement supérieur à partir de cette unique donnée.

D’abord, qu’en est-il vraiment de la réussite au bac ? Reprenant l'idée de Jean-Pierre Chevènement émise en 1985, la loi Jospin de 1989 avait donné au système éducatif l’objectif ambitieux de conduire au baccalauréat 80% des élèves dès 2 000. Incroyable mais vrai : en 2017, presque 20 ans après la date butoir inscrite dans la loi, cet objectif n’est pas encore atteint : nous en sommes à 78,8%, chiffre ignoré des médias mais que nous retrouverons dans ce billet.

Sur la question de l’admission dans l’enseignement supérieur se manifeste une double hypocrisie : l’une sur les données réelles, différentes de celles citées dans certains  journaux, sur le Web, au café du commerce ou même dans les salles des professeurs ; l’autre sur la façon « discrète » dont s’effectuent les « tris » successifs à partir de la classe de 3ème. L’essentiel est que tout se passe au mieux pour les lycéens de la filière S, ainsi que pour de très bons élèves de terminale L voire de filières technologiques, et c’est le cas.

L’hypocrisie sur des chiffres ignorés du grand public

Quelques données simples peuvent éclairer la situation.

Une classe d’âge, c’est-à-dire le nombre d’élèves nés une même année et susceptibles de passer le bac ensemble, si tout allait bien pour eux, est aujourd’hui d’environ 810 000 enfants.

Chaque année, un peu plus de 100 000 d’entre eux, les « décrocheurs » (catégorie fourre-tout, qui représente 13% d’une classe d’âge[1]), disparaissent dans la nature bien avant l’examen, parfois à 16 ans en classe de troisième.

Ainsi, en 2017, seulement 700 000 élèves environ ont présenté un bac et 633 000 l’ont obtenu : soit 78,8% de la classe d’âge.

Il est donc clair que tout le monde n’a pas le bac !

Le mythe du bac S écrase toute appréciation lucide

A fortiori, tout le monde n’a pas le mythique bac S. En 2017, en fait, 327 000 élèves ont réussi un baccalauréat général (effectifs stables ces dernières années), 126 000 un baccalauréat technologique (en légère baisse régulière) et 180 000 un baccalauréat professionnel. Les effectifs de ce dernier, en très forte hausse, ont doublé en moins de 10 ans. Les lauréats d’un baccalauréat d’enseignement général représentent seulement un peu plus de la moitié des bacheliers, (proportion qui va en diminuant), et le bac S (170 000 élèves), un gros quart des lauréats.

Alors que l’on appelle à « l’égale dignité » pour tous les bacs, quels sont les problèmes qui se cachent derrière cette formule creuse, en fait bien hypocrite ?

APB, simple révélateur de l’hypocrisie ambiante.

En 2017, comme les années précédentes, pour faciliter l’orientation des bacheliers dans l’enseignement supérieur et compte tenu des 860 000 élèves concernés (plus que la classe d’âge car certains sont des lauréats d’un baccalauréat des années antérieures), il a été, à nouveau, fait appel à la plateforme APB déjà utilisée.

Elle avait été imaginée en 2005, puis testée pendant trois ans, avant d’être adoptée en 2009. Elle donnait satisfaction depuis plusieurs années, comme le confirme un rapport des inspections générales en 2012.

Sur la base des nombreux vœux hiérarchisés formulés par les élèves, cet algorithme faisait des propositions à chacun, par étapes, avant leur affectation finale décidée par qui de droit, selon les modalités fixées par la Loi, dans la limite des places disponibles. Bien sûr, c’est là que réside le problème principal.

Curieusement, en 2017, cette procédure provoqua de vives critiques, sous le prétexte que, dans l’ultime étape, les places encore vacantes, dans les quelques filières très demandées (nous verrons lesquelles), furent attribuées par un tirage au sort entre les candidats encore sans solution à ce stade.

APB fut une réussite

Au risque peut-être de choquer, je n’hésite pas à dire que cette procédure fut une réussite, même en 2017 !

Certes, l’an dernier, 3 720 élèves n’avaient pas encore d’affection en septembre et les rectorats ont dû alors examiner leur situation au cas par cas, et ils le firent. Mais observons que 860 000 élèves avaient la leur, soit 99,6% d’entre eux. Cela ne fut relevé par personne ! Comme les trains à l’heure, une telle réussite n’avait pas d’intérêt pour ceux qui cherchent seulement à dénigrer l'institution ou qui se limitent à des analyses idéologiques éloignées des faits qu’ils décident d’ignorer.

Notons que les vierges effarouchées le furent, dirent-elles, par cet usage du tirage au sort, pratique plus conforme à la culture d’autres pays. En France, nous lui préférons le mérite et le tri sur dossier. Pourtant cette modalité décriée ne servit qu’à régler les tous derniers cas… mais admettons.

Pour s’enfoncer plus encore dans l’hypocrisie, on s’est gardé de relever que 135 000 places étaient encore disponibles sur le territoire national, dont 110 000 dans des universités publiques, et 10 000 en BTS. Certes, ni dans la filière, ni dans l’établissement souhaité, mais tous ceux qui le voulaient pouvaient avoir accès à l’enseignement supérieur. Quel gâchis ! Il fut renforcé par ce que certains qualifient « d’hyper-scénarisation » des ratés d’APB. Ce terme n’a rien d’excessif. Elle profitait à qui ? Nous le verrons.

Certes, pour les élèves, comme il se dit, nous espérons tous « zéro défaut » dans la procédure. Là, avec 99,6% de cas résolus, c’était presque atteint. Rien ne dit que Parcoursup, la nouvelle plateforme qui succède à APB depuis janvier 2018, puisse faire mieux. Et comme cela se passe souvent en France, aussitôt APB abandonnée, d’aucuns la regrettent et d'autres tentent de discréditer Parcoursup.

Cela met en lumière un autre sujet tabou : l’énorme différence entre l’offre et la demande de formation, qui n’est l’objet d’aucune réelle régulation. Il y aurait beaucoup à raconter sur ce qui se passe au sein des universités pour décider de l’ouverture ou de la fermeture (très rare !) d’une filière, autour d’arguments qui ont peu à voir (euphémisme !) avec l’intérêt des étudiants.

L’hypocrite maltraitance des bacs pro

Regardons qui étaient ces 3 720 lycéens finalement non satisfaits. On note que 2 500 avaient un baccalauréat professionnel, 1140 un baccalauréat technologique et… 80 un baccalauréat général. Bien sûr, très peu venaient de terminale S et, a fortiori, aucun n’était titulaire d’une mention ! L’égale dignité des baccalauréats n’est donc qu’un slogan vide de sens. Précisons ce qui se passe en réalité.

Le bac pro, en rapide expansion depuis plusieurs années, a déstabilisé un édifice reposant sur une hypocrisie générale. En fait, il est un marqueur social mal traité.

Sous la pression des formateurs, les places qui sont en principe destinées aux bacheliers professionnels en BTS sont, à 40%, vampirisées par les titulaires d’un bac techno, alors que des places prévues pour ces derniers en DUT sont prises par des élèves venant de terminale S, non admis dans une classe préparatoire aux grandes écoles.

Si 80% des lycéens professionnels choisissent une section de technicien supérieur, choix tout à fait naturel, seulement 28% y sont admis. Cherchez l’erreur ! Alors ? Où doivent-ils aller s’ils veulent poursuivre des études supérieures ? Comme ils ne vont pas tenter d’entrer dans une classe préparatoire aux grandes écoles où ils n’ont aucune chance d’être admis, ils sont ainsi, mécaniquement, poussés soit à se tourner vers l’université dont ils ignorent tout, soit, pour 25% d’entre eux, à arrêter là leurs études, conformément d’ailleurs à l’une des finalités du baccalauréat professionnel fixée par la représentation nationale, ce qui donc n’a rien de choquant.

L’hypocrisie se poursuit : les titulaires d’un bac pro ne représentent que 5% des inscrits à l’université, mais en général, faute d’un accueil ad hoc, ils vont dans le mur. Résultat : seulement 6% de ce très petit nombre obtiennent une licence en 3 ou 4 ans. Vous dites encore égale dignité ?

Plutôt que de chercher un remède à cela, qui dérangerait les habitudes bien ancrées des universitaires et autres formateurs, il vaut mieux, très hypocritement, détourner le problème et s’en prendre à un objet qui ne méritait pas une telle publicité : la plateforme APB. Le bouc émissaire tout trouvé détournait l'attention de l’essentiel et les attaques idéologiques pouvaient œuvrer, comme d’aucuns aiment le faire. Pourtant, l’hypocrisie ne s’arrête pas là !

Dans un silence général, le bruit hypocrite des « filières en tension »

Très tôt, des mois avant les résultats du baccalauréat, par des procédures bien rodées, sont sélectionnés les élèves qui choisissent les sections de technicien supérieur (106 300), une classe préparatoire aux grandes écoles (42 200), un IUT (50 300), les préparations aux métiers de la santé et de la médecine (40 000, alors qu’une très forte sélection se fait l’année après : 85% seront éliminés), des grands établissements et des écoles recrutant au niveau du bac comme les INSA (14 000), etc. Ces sélections pour la moitié des élèves sont socialement acceptées et faites sur les seules notes du contrôle continu, sans que, curieusement, nul n’y trouve à redire.

Reste un nombre équivalent d’élèves qui font un choix, souvent par défaut, et veulent s’inscrire à l’université, y compris pour les métiers qui relèvent du secteur médical. Certes, la loi leur garantit l’accès à l’université, mais elle ne dit pas qu’ils peuvent sans condition accéder à la filière et l'établissement de leur choix. Bien sûr, nul ne le fait observer, même si chacun le sait. L’hypocrisie est donc totale !

L’attrait des grands secteurs universitaires est variable. Dans certaines filières très demandées (allez savoir pourquoi ?), les candidats sont astucieusement utilisés comme un moyen de pression, redoutable et cynique, par les équipes d’enseignants-chercheurs pour tenter d’obtenir de leur université de nouveaux postes, de nouvelles options, de nouvelles possibilités. Se distinguent un petit nombre des filières dites « sous-tension » (c’est l’expression convenue), comme le droit, et certaines classiquement « remuantes » : la psychologie, la sociologie et les STAPS… C’est ainsi que ces dernières viennent d’obtenir 3200 places de plus, la création de 90 postes d’enseignants et de 10 administratifs. Bien joué diraient certains !

Ce que Parcoursup demande aux formateurs

Enfin, pour bien fonctionner, la nouvelle procédure Parcoursup imaginée pour 2018 suppose que chaque filière universitaire fasse un travail d’explicitation de ses « attendus » et, pour les élèves ne semblant pas les posséder, formule une réponse en termes de « oui si » en leur proposant une entrée individualisée avec un parcours différencié. Donc rien de plus naturel. Or beaucoup d’universitaires non seulement renâclent à formuler leurs attendus (question taboue !), mais envisagent de systématiquement répondre « Oui », sans utiliser la possibilité du « Oui si ». Il est vrai que cela représente un travail supplémentaire, plus pédagogique et plus explicite que ce qui se pratiquait jusque-là !

Les mêmes remarques valent pour l’enseignement scolaire, où malgré l’aide d’un second professeur principal, les enseignants de terminale ont à exprimer leur avis (pour une fois qu’on le leur demande vraiment !) sur les dix vœux formulés par chacun de leurs élèves. Certes, c'est un travail nouveau, mais n’est-il pas légitime puisque ce sont eux qui connaissent le mieux leurs élèves ? Et ne le font-ils pas déjà, discrètement, pour les filières sélectives, c’est-à-dire pour la moitié des effectifs ? Leur rôle est ainsi reconnu et valorisé. Que cachent alors leurs réticences à le faire ?


Sur ce registre, je gage que dans les semaines qui viennent nous serons abreuvés de discours plus hypocrites les uns que les autres. Mais, peut-être, assistons-nous bien tardivement à la fin douloureuse et progressive d’un vieux tabou.



[1] Notons que, en 1978, les décrocheurs étaient 40% et les élèves admis au Bac ne représentaient alors (on l’a oublié !) que 25% de la classe d’âge.

jeudi 1 février 2018

Sur quoi les enquêtes internationales en éducation nous éclairent-elles ?





            Même si elles blessent notre amour propre français, les enquêtes internationales en éducation doivent retenir notre attention.

Sur la planète, contrairement à des idées reçues, aucun pays ne s'inspire de notre système éducatif ; sauf certaines de nos anciennes colonies à qui nous avons réussi à léguer notre solide culture bureaucratique, et le résultat est parfois impressionnant !

À l’opposé des médias et de la société civile qui s’intéressent aux enquêtes internationales, le milieu pédagogique français feint de leur trouver peu d’intérêt, encouragé par quelques chercheurs (pas tous !), qui aiment caresser les professionnels de l’éducation dans le sens du poil, allez savoir pourquoi ? Sans doute le clientélisme existe-t-il là aussi.

Pire, la corporation enseignante dénonce un but caché du grand Satan, entendez par là le monde anglo-saxon qui voudrait nous imposer, par l’influence de ces instruments, un modèle libéral et mondialisé d’enseignement. Même en la matière, la théorie du complot a ses émules ! Le niveau d’études ne met à l’abri de rien.

Affirmons-le nettement : malgré ce que prétendent des idées véhiculées en France depuis plus de 30 ans, les principaux outils de comparaisons internationales ne conduisent pas à une uniformisation des systèmes éducatifs. Un colloque international organisé en 2009 au CIEP[1] l’a confirmé : on ne se dirige pas vers « une seule école ». Au contraire ! Le numéro 76 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres[2] montre même que l’on assiste à une fragmentation générale des systèmes éducatifs nationaux, chez nous comme ailleurs, ce qui doit retenir notre attention.

Alors ? Que peuvent nous apporter les comparaisons internationales pour mieux comprendre les spécificités de notre système éducatif au sein des évolutions mondiales, si l'on veut agir pour l’améliorer ?

Il faut d’abord les prendre comme des alertes salutaires

            Le nombre des enquêtes internationales augmente, leur spectre s’élargit et elles progressent en rigueur méthodologique et en précision.

Les trois qui attirent le plus l’attention des médias diffèrent entre elles[3]. D’une part, elles se distinguent par l’organisme qui les porte : TIMSS et PIRLS furent créées en 1991 par une association internationale de chercheurs en évaluation (IAE), alors qu'en 2000, PISA le fut à l’initiative de l’OCDE. Ces enquêtes se distinguent également entre elles par leur périodicité, par les sujets qu’elles examinent (la lecture, les mathématiques, les sciences, des compétences…) et surtout par l’âge des élèves pris en compte ou par leur nombre d’années de scolarisation.

Ces enquêtes ne mesurent donc pas la même chose et certaines, comme PISA, disposent de variantes. En vue de dégager des corrélations, elles sont aussi croisées avec d’autres, par exemple avec TALIS qui porte sur les enseignants, leurs pratiques et leur environnement professionnel. En revanche sont absents les éléments qui tiennent à l'histoire des pays et à leur culture.

Nos grands voisins et le Top 10

En termes de classements, pour la France, on ne peut qu’observer, avec tristesse que les résultats des différentes enquêtes concordent et évoluent dans le même sens.

      La première question que posent nos compatriotes, presque blasés par nos médiocres performances depuis plusieurs décennies (alors que nous sommes encore la 5e puissance économique mondiale…), est de savoir comment se comportent nos deux grands voisins, le Royaume-Uni et l’Allemagne, auxquels nous aimons nous comparer… bien sûr pour dire que nous faisons mieux !

En fait, les écarts entre ces trois grands pays européens sont faibles. Suivant les enquêtes et leurs éditions, ils restent proches, même si l’ordre entre eux varie. Au passage cela montre que ces enquêtes ne favorisent pas particulièrement le monde anglo-saxon.

La France figure dans un groupe de pays que l’on peut qualifier de moyens, précédés par une vingtaine d’autres au sein desquels, avec quelques différences entre les enquêtes et les années, se trouvent la Finlande (très tôt remarquée dans le Top 5), l’Estonie, le Canada, la Suisse et l’Asie qui excelle avec Singapour, Hong-Kong, Shanghai, le Japon, la Corée du sud…

L’influence que les pays du Top 10 exercent sur d’autres systèmes éducatifs est devenue conséquente. Par exemple, certaines nations européennes feraient de simples « copier-coller » des programmes de Singapour. Pour l’enseignement des mathématiques, ces derniers, traduits en français, sont même l’objet de publicités dans des médias nationaux et retiennent l’attention des pouvoirs publics.

Faut-il craindre des biais ?

D'aucuns redoutent que telle ou telle de ces enquêtes, voire toutes, soit marquée par des biais classiques, comme c’est la loi du genre en sciences humaines. Toutefois, faisions-nous observer plus haut, aussi différentes soient-elles, et à travers leurs versions successives, leurs classements positionnent la France dans le même groupe de pays moyens. Difficile d’affirmer de bonne foi que l’une nous maltraiterait plus que les autres.

Les enquêtes livrent leurs résultats sur la base d'échantillons représentatifs de taille assez exceptionnelle. Au total, pour l’ensemble des 72 pays ayant participé à PISA, cela concerne plus de 540 000 élèves. Par la suite, ces échantillons permettent aux chercheurs et experts de se livrer, sur des milliers de pages, à de fines analyses qualitatives d’une grande richesse.

Comme il se doit, le ministère français apporte son concours à l’élaboration de ces enquêtes et à la constitution de l’échantillon représentatif national (6 000 pour la France). Il se montre vigilant sur la rigoureuse méthodologie. Si l'un des pays ne la respecte pas (comme ce fut le cas, en 2003,  pour la Grande-Bretagne), ses résultats ne sont pas pris en compte.

Certes, il est classique d’accuser le thermomètre qui serait à l’origine de la température. Mais avec le recul que donnent le temps et les versions successives des enquêtes, on constate pour chacune, donc avec le même instrument de mesure, que nos résultats empirent dans le temps, surtout pour les mathématiques : ils sont devenus affligeants ! Cela bat en brèche l’autosatisfaction béate d’une partie du corps enseignant, attitude que ne partage pas la société civile plus réaliste.

Sortir du confort pédagogique anesthésiant

Les comparaisons locales, nationales, internationales obligent à sortir du confort pédagogique aveugle, classique et anesthésiant : « ma classe et mes élèves », coupés de mon environnement de proximité et encore plus du reste du monde qui m’importe peu ! Évidemment, j’atteins les objectifs que je me suis donnés ; d’autant mieux qu’ils ne se prêtent à aucune mesure (ni interne, ni externe) et rendent sans intérêt toute velléité de comparaisons, même de proximité ; en fait, surtout de proximité !

Pourtant, les faits sont là  : nos médiocres résultats scolaires depuis trois décennies empirent.

Difficile donc de croire, ou de feindre de penser, que ces différentes enquêtes n’ont rien à nous apprendre, sauf à décider de rester dans l’ignorance au détriment de l’intérêt des élèves. Ces outils constituent de salutaires alertes.

Mettre à profit les formidables bases de données qu’elles constituent

Dans les enquêtes internationales, l’aspect classement des pays fascine les médias et la société civile : ainsi va le monde aujourd’hui. Pourtant ce n’est qu’un élément parmi d’autres, et d’un intérêt relatif. Quelle importance de savoir que nous sommes 23e ou 29e dans telle ou telle enquête ? Nous sommes moyens, en baisse et très inégalitaires ; c’est d’abord cela qui doit retenir notre attention, nous inviter à creuser et à nous remettre en question.

Les enquêtes restituent les éléments recueillis sur le contexte des élèves, ce qui permet de mettre en évidence un certain nombre de corrélations. Ceci est d’autant plus précieux que le monde de la recherche est peu organisé pour se doter de telles bases de données. Il dispose donc là de précieux outils qu'il utilise.

Il n’est  pas surprenant de voir aujourd’hui les chercheurs faire un usage intensif de ces bases de données exceptionnelles qu’ils peuvent compléter par d’autres éléments. Elles permettent de nous éclairer sur l’écart considérable entre l’école voulue, celle dont on rêve, et l’école réelle qui est parfois de l’ordre du cauchemar.

Il arrive aussi que ces enquêtes renseignent les pays sur des éléments dont ils ne disposeraient pas sans elles. Par exemple, en France, sur les différences de performances entre élèves issus de l’immigration, de première et de seconde génération, avec les autres élèves.

Le terrible drame de l’équité

Lorsque l’on croise les critères d’excellence et d’équité, dans le Top 5 des pays, figurent l’Estonie, la Finlande, le Japon, le Canada et l’Irlande, donc pas particulièrement le monde anglo-saxon, n’en déplaise aux idéologues. Et nous, nous sommes très loin : l’équité n’est pas notre fort !

Pour la France, est-il possible de rester indifférent lorsque l’on apprend que d’année en année, les écarts se creusent entre le groupe des élèves à faibles résultats et ceux qui se montrent performants ? Que le nombre des premiers augmente, alors que celui du second groupe diminue ? Que non seulement l’École ne compense pas les inégalités entre les élèves qui lui sont confiés, mais qu’elle les augmente ?

Notre « école de la République », qui ne cesse de se targuer d’égalité, est en tête d’au moins un classement, très qualitatif : celui du défaut d’équité. Quelle douleur de savoir cela ! Est-ce l’école de nos rêves ?

Espérons enfin un choc salutaire

Face aux résultats de ces enquêtes, que chaque pays aimerait bien sûr  meilleurs, même ceux du Top 10, certains, comme l’Allemagne, ont très tôt assumé un « choc ». La majorité des Lander ont immédiatement pris des mesures en conséquence : sur les standards, sur les curricula, sur les structures…  et le niveau fédéral, en principe à l’écart sur ce registre, a même tenté pour la première fois de jouer un rôle. De son côté, le Royaume-Uni a investi massivement dans les premiers niveaux d'enseignement et les établissements défavorisés.

À la suite de dispositions arrêtées, des pays ont obtenu une amélioration de leurs résultats, parfois plus rapide que ce que prédisaient les experts. Cela constitue un message d’espoir sur la réforme des systèmes éducatifs… à condition de vouloir réagir.

En France, en 2000, rien de tel ne s’est produit ; il n’y a pas eu de « choc PISA », ni d’ailleurs par la suite, malgré la triste confirmation des piètres résultats. On a seulement noté, récemment, un bruissement avec la priorité donnée à l'enseignement primaire, mais sans faire évoluer le métier d'enseignant. Pas plus de choc après les pires performances en mathématiques révélées par TIMSS 2015.

Aujourd’hui, on pourrait s’attendre à un « choc PIRLS » à la suite de l’affligeante publication livrée en 2017, qui touche les Français sur un sujet qu’ils ont particulièrement à cœur : l’apprentissage de la lecture. La France est au 34e rang sur 50. Nous allons voir si les réactions seront à l’aune de cette catastrophe ou si, comme je le crains, les vieux discours répétitifs détourneront une nouvelle fois du problème : cette question est taboue !

Peut-on continuer à suivre la fraction du corps enseignant qui estime que tout cela ne révèle rien de grave ? Pour rester dans son confort quotidien, il suffit de ne jamais mesurer ce qui relève des acquis de ses élèves et surtout de ne se livrer à aucune comparaison : ni locale ni nationale ni internationale. Pour vivre heureux, vivons ignares. Dans l’intérêt des élèves, bien sûr !

Combien faudra-t-il encore d’enquêtes aux résultats calamiteux pour que notre École s’assume enfin et devienne professionnelle ? Elle ne l’est pas puisque pas plus l’institution que le milieu pédagogique ne tirent les leçons de leurs expériences et de leurs acquis.

Notre Ecole va-t-elle enfin connaître un véritable choc salutaire ?




[1] http://journals.openedition.org/ries Un seul monde, une seule école ? N° 51
[2] http://journals.openedition.org/ries/ N° 76
[3] Cf. l’article de Jean-Marie de Ketele dans http://journals.openedition.org/ries/ N°53