jeudi 30 novembre 2017

Faut-il plus territorialiser l’éducation[1] ?





            S’il est un sujet présent dans les faits, mais absent dans les discours publics en France (question taboue), c’est celui de la territorialisation de l’éducation. Il est étouffé par la complicité entre la technostructure et les organisations syndicales qui partagent la même culture bureaucratique et surtout centralisatrice.

Pourquoi soulever cette question ?
Dans ce billet, nous abordons cette question d’un point de vue fonctionnel, d’aucuns diraient pragmatique (mais qui ose encore employer ce terme ?) : en réalité, sur le terrain, comment fonctionne le système éducatif et pourrait-il s’améliorer ?

Dans d’autres pays, ce sujet se pose en termes différents, surtout là où l’éducation est née territorialisée. Chez nous, les trois actes de décentralisation politique en 35 ans ne l’ont guère fait progresser et le dernier n’aura que révélé des problèmes sans leur apporter de solution.

Les territoires sont des lieux de coconstructions de précieux liens horizontaux entre les acteurs et les institutions, au sein de projets éducatifs locaux qui appellent une gouvernance ad hoc.

Communautarisme versus territorialisation
Territorialisation n’est pas un synonyme de communautarisme ; au contraire, ces deux mots sont en opposition.

Le communautarisme pousse à des regroupements de femmes et d’hommes d’un côté, d’institutions de l’autre, sur des options idéologiques, philosophiques, religieuses, ethniques, économiques, géographiques, culturelles ou linguistiques ; il conduit à l’isolement de groupes fermés sur eux-mêmes. Chacun d’eux estime que les échanges avec les autres sont dépourvus d’intérêt, voire dangereux pour son identité, sauf pour ceux qui veulent faire du prosélytisme.

Dans une vue ouverte, la territorialisation valorise les échanges et la diversité des ressources locales, humaines, matérielles et culturelles. Elle promeut les croisements horizontaux, s’appuie sur les réseaux, cherche l’enrichissement mutuel pour adapter les ressources aux besoins et permet d'en construire collectivement de nouvelles.

Les territoires et leurs contextes s’opposent aux vues à prétention universelle. Chacun a ses légendes, ses récits, ses épopées qui le font vivre et qu’il veut transmettre aux nouvelles générations.

La territorialisation de l’éducation est déjà conséquente
Chut, ne le répétez pas, c’est un sujet tabou ! Le constat est rarement fait, mais les bases d’une territorialisation de l’éducation sont conséquentes. Que faudrait-il accentuer, pourquoi et comment ?

En France, la territorialisation n’est pas pensée en tant que telle, mais seulement acceptée dans les faits. Les lois et décrets n’ont de cesse de rechercher l’uniformité formelle par des dispositifs conçus au niveau national et renforcés par les redoutables circulaires de la technostructure qui tente, avec l'appui des syndicats, de de tout corseter dans le moindre détail.

            Pourtant la réalité locale concerne les activités sportives (liées aux clubs) ou culturelles (dans et hors l’école, ancrées au tissu local), la découverte de la faune et de la flore, l’environnement de proximité, l’étude du climat et de ses déterminants, l’écologie, la carte des langues (vivantes, anciennes, régionales, d’origine des familles), les littératures régionales, la géographie (humaine et physique), le patrimoine culturel local, l’histoire régionale (si peu enseignée !), les mythes et les légendes, la laïcité (les rapports entre le commun et les particularismes), l’emploi, les bassins de formation, les activités touristiques, la mixité sociale, l’éducation prioritaire, les usages du numériques (ultra territorialisés !), les innovations pédagogiques, les échanges avec des élèves d’autres pays, les relations avec l’enseignement agricole et l’enseignement privé, l’apprentissage, les rythmes et les transports scolaires, la lutte contre le décrochage et l’illettrisme, les particularités des DOM-TOM, les internats…

            Alors, pourquoi aller plus loin ?
En France, la politique d’éducation est qualifiée de quasi-régalienne. Elle relève des pouvoirs publics à leur plus haut niveau : Parlement et gouvernement. En revanche, sa mise en œuvre effective se fait sur le terrain, au niveau de la classe, de l’école, de l’établissement, des circonscriptions et des bassins de formation, en liens avec les collectivités locales ; mais, spécificité française, d’une façon coupée de la société civile et souvent des parents d'élèves.

Si le tissu associatif est une variable essentielle, sur chaque territoire sa richesse ne se décrète pas, aucune circulaire ne peut la créer. Chaque lieu doit « faire avec » l’existant pour, dans un second temps, contribuer à son développement. L’École s’appuie sur son environnement, comme ce dernier s’enrichit de l’École en retour.

Les territoires ne se ressemblent pas ; leur variété s’avère considérable et ce paysage bigarré le sera plus encore. Pourquoi faudrait-il priver les élèves et leurs enseignants de ces richesses ? Au nom de quoi ?

L’uniformité formelle conduit à un triste appauvrissement visant à ramener au plus petit dénominateur commun, alors que dans le respect de la politique nationale, les écoles peuvent valoriser les particularités de leur environnement et s’adapter à ses enjeux, posés ici en termes de citoyenneté, là de marché de l’emploi, là encore d’accès à la culture au sens le plus large.

À travers des activités différentes liées aux situations locales, on peut viser les objectifs nationaux et chercher à développer les mêmes compétences pour chacun, comme savoir peindre ou jouer d’un instrument de musique, savoir reconnaître une pierre, un champignon, un insecte, ou encore pratiquer un sport.

Les besoins locaux nécessitent de construire des solutions aux problèmes rencontrés, avec l’aide des collectivités territoriales et de la société civile, même si certains abhorrent cette idée !

Une nécessaire régulation territoriale.
Face aux problèmes contemporains, la classe, l’école, l’établissement sont à une échelle singulière trop réduite pour disposer d’éléments d’analyse systémique de leur situation et de leurs ressources culturelles, intellectuelles, scientifiques pour agir.

La Région devient l’échelon pertinent pour assurer la régulation territoriale des projets locaux. Lui revient la lutte contre la fragilité de certains territoires, comme les déserts médicaux, numériques ou éducatifs, notamment dans les zones hyper-rurales et les quartiers sensibles des métropoles. À chaque région sa stratégie et sa plateforme régionale, comme il commence à en exister.

La régulation territoriale est un long fleuve, assurément pas tranquille, qui doit traverser des rapides dangereux, sans écluse.

Le rapport aux programmes nationaux
Malgré le socle commun, le système éducatif français est pour le second degré culturellement ancré sur des approches nationales strictement disciplinaires.

Les lobbies sont puissants, organisés au niveau central où ils traitent directement avec les médias et les pouvoirs publics. Face aux tensions, les gouvernements cherchent l’apaisement : ils s’en tiennent au statu quo et nient l’importance du travail pédagogique du terrain. Se liguent les Académies des sciences et des lettres, le Collège de France, les ENS et Polytechnique, les sociétés savantes, les éditeurs de manuels, de revues et de sites, etc. Leur influence tient à leur facilité d’accès aux médias qui se targuent d’intellectualisme et popularisent leurs idées, reprises sans recul par des partis politiques et des syndicats prônant un conservatisme de bon aloi.

Pourtant, plus de territorialisation de l’éducation ne se fera pas au détriment de nos chères disciplines. Toutes seront valorisées et enrichies.

Sans doute faudra-t-il fixer une limite au temps consacré par les élèves aux questions inspirées par leur territoire. Par exemple 40% des contenus abordés pourraient être construits collectivement par les professeurs eux-mêmes (formés à l'université, à Bac+5 !), à partir de ce qui relève de leur environnement local.

Territorialisation et structures
Inévitablement viendra une autre obsession française : celle des structures et des statuts !  Oh ! bureaucratie ! Quand tu nous tiens !! 

Faut-il en créer des spécifiques, avec tout ce que cela veut dire : place dans la pyramide hiérarchique, moyens financiers et humains, gouvernance, etc. Évitons cela !

La territorialisation de l’éducation a besoin d‘espaces de liberté pour des coconstructions avec les réseaux locaux, en s’appuyant sur les établissements scolaires, à condition que ces derniers gagnent en autonomie (sujet de notre précédent billet) et l’assument (c’est le plus difficile !).

Cette idée heurte les amoureux des bureaucraties, encore nombreux à l’Éducation nationale. Les normes sont produites par une administration naïve (ou qui feint de l’être), aux yeux de qui rien d’utile ne serait possible sans ses textes. Elle estime que tout sera fait lorsque sa circulaire sera publiée : c’est un objectif en soi ! Je propose[2] de la réduire à 20% de sa taille actuelle. Elle deviendrait comparable à un gros rectorat et cela suffirait largement ! Mais quid alors des juteuses primes d’administration centrales ?

À l’écoute des territoires
Ces évolutions nécessitent des expertises, encore trop rares, en ingénierie des territoires. Elles appellent à des recherches pluridisciplinaires et de nouveaux masters.

Se posera aussi la question des régulations et de la gouvernance locale pour croiser pédagogie, géographie, sociologie, économie, sciences politiques et sciences de gestion. Cela conduira à imaginer des formes de pilotage qui pourront être, dans un second temps, les objets d’études de cas, de comparaisons et de recherches venant alimenter les masters.

Les territoires doivent « oser l’expérimentation » assortie de retours d’expérience, si rares et pourtant si profitables ! C’est ainsi qu’ils peuvent devenir apprenants.

Soyons à leur écoute. Ils sont notre principale richesse patrimoniale et humaine. La territorialisation est avant tout l’œuvre de femmes et d’hommes. Elle pousse à une approche des relations humaines où la proximité joue un rôle facilitateur. Le fonctionnement en réseaux, les outils de diagnostics territoriaux et le développement professionnel prendront alors tout leur sens, mais la route sera longue.

Le niveau national devra jouer son rôle, tout son rôle, mais rien que son rôle. Le principal obstacle est dans la nécessaire subsidiarité qui pénètre très lentement nos administrations où elle est contre-culturelle.

Là réside la vraie rupture que redoutent les bureaucrates : le pouvoir du terrain !





[2] Bouvier A. (2017) : Pour un management pédagogique de proximité - Connaître – Comprendre – Évaluer – Agir, Collection Les indispensables, Paris Berger-Levrault.

mercredi 1 novembre 2017

Qui a peur de l'autonomie collective et pourquoi ?


Ce billet concerne seulement l’enseignement secondaire français puisque dans le primaire il  n’existe aucune forme d’autonomie collective au sens où nous l’entendons ici.

« Autonomie », le pire des mots valise !
Son emploi est source de mille malentendus. L’idée effraye nombre de personnes, mais les explications avancées ont peu à voir avec les vraies raisons ; les paradoxes abondent et des questions restent taboues[1].

Des études internationales sur les décisions qui se prennent au niveau des établissements font apparaître 800 formes d’autonomie et, en termes de résultats scolaires, distinguent l’Estonie, première en Europe devant la Finlande, et troisième au niveau mondial (derrière Singapour et le Japon, mais devant le Canada). En d'autres lieux l’autonomie est source de progrès des élèves et de motivation des acteurs. Pourquoi s’en priver et être, en Europe, en queue de liste ?

Cela peut surprendre puisque dans l’Hexagone l’autonomie de certains établissements publics existe sous des formes et à des degrés variés, notamment pour les secteurs de la Santé, de l’enseignement supérieur, de l’enseignement agricole et, bien sûr, pour l’enseignement privé.

Une tension majeure
L’autonomie collective (d’équipes et d’établissements) est opposée à l’autonomie pédagogique individuelle des enseignants, inscrite dans la loi Fillon de 2005 et sans cesse brandie comme un étendard. Elle est censée protéger chaque professeur de l’action des parents d’élèves, des branches professionnelles, de la société civile, des élus locaux, ainsi que de sa hiérarchie ; mais plus encore de ses collègues de proximité, les plus redoutés, ce qui, bien sûr, n’est jamais dit.

Le potentiel « ami critique » est d’abord ressenti comme critique, surtout lorsqu’on le croise tous les jours dans la salle des professeurs. Il vaut mieux s’en prémunir en élevant des murs imaginaires en béton armé.

Combien d’enseignants d’anglais vont assister à un cours de mathématiques, puis le professeur de mathématiques rendre la pareille pour, ensuite, échanger entre pairs sur les points observés par chacun ? Que signifie ce peu d’intérêt pour l’autre et ce manque de confiance entre professionnels ? Heureusement, qu'à l’hôpital, les personnels de santé se comportent autrement !

Pourquoi cette peur de plus d’autonomie collective et des responsabilités qui vont avec ?

L’autonomie pédagogique individuelle n’est qu’un mythe
En fait, l’autonomie pédagogique individuelle sert à acheter la paix sociale. Elle permet que rien d'essentiel ne change, ou seulement à la marge, et le plus lentement possible.

Non seulement la loi ne la définit pas, mais elle la cadre strictement : elle doit respecter les programmes, les instructions du ministère, ainsi que le projet d’établissement. Enfin, toujours selon la loi, elle s’exerce sous le conseil et le contrôle des corps d’inspections. Ce n’est donc qu’un mythe.

Qui dit responsabilité collective dit rendu de comptes sur la base d’un projet collectif reposant sur une vision, des valeurs partagées et des indicateurs de résultats ; là réside un sérieux obstacle culturel.

S’ajoute à cela la forte « idéologie anti-chef » du milieu pédagogique français qui a, depuis des lustres, bloqué toute forme d’autonomie pour le premier degré. L’astuce utilisée par certains pour tenter de faire de même dans le second degré consiste à amalgamer l’autonomie de l’établissement et celle de son chef, lequel ne peut être qu’autoritaire, tatillon et anti démocratique, donc à combattre.

En formation continue des adultes l’ingénierie de formation relève des équipes de formateurs qui l’assument collectivement. En revanche, en formation initiale, il est classique d’opposer les registres dits administratifs (pourtant les chefs d’établissements sont en majorité d’anciens enseignants) et pédagogiques (sous-entendu autonomie individuelle et exclusivement individuelle).

Les cultures et pratiques d’un établissement à un autre varient beaucoup, d’un peu de porosité entre ces deux domaines (le plus souvent très limitée), à de véritables approches systémiques, en fait, assez rares.

Observons encore que le contrôle du temps (du sien et celui de l’autre, par exemple à travers les batailles sur la constitution des emplois du temps) touche l’un des enjeux les plus brulants au sein des fonctions publiques : le temps est à la source de tous les conflits.

Les dimensions qui pourraient concerner l’autonomie collective
Pour les EPLE, une plus grande autonomie collective peut s’envisager d’abord sur le registre pédagogique. Le récent N°539 des Cahiers pédagogiques parle du « Pouvoir d’agir » et insiste : « travailler ensemble ça s’organise » en mettant « du liant dans les rouages ». Cela appelle à une plus grande capacité d’auto-organisation locale, en particulier vis-à-vis des programmes d’enseignement, avec une importance à accorder à la territorialisation de nombreux sujets, ainsi qu’à l’ingénierie pédagogique cruellement absente. Cela n’est possible que par une volonté partagée avec la communauté pédagogique. De quoi celle-ci a-t-elle peur ?

Par l’intermédiaire de leur chef d’établissement, les EPLE rendent régulièrement des comptes à leurs deux tutelles, étatique et territoriale, sur la base des multiples normes déversées par les abondantes circulaires ministérielles. On sait la taille impressionnante du code de l’éducation ! Au nom de qui ces rendus de compte se font-ils ? N’est-ce pas un registre sur lequel l’autonomie des établissements pourrait être augmentée ? En dehors des bureaucrates, qui s’en plaindrait ?

L’autonomie financière semble grande aux yeux de certains car le budget de l’établissement est voté par son conseil d’administration. Mais, d’une part, ce vote se fait sous l’œil vigilant des tutelles de l’établissement et, d’autre part, il ne porte que sur les crédits de fonctionnement, très cadrés, ce qui génère néanmoins des batailles homériques pour quelques crayons à papier. Les EPLE ne travaillent pas en budget consolidé comme les autres établissements publics, ce que la Cour des comptes regrette. Ils échappent à la LOLF qui s’arrête aux portes des rectorats. Sur ce registre, vers quoi faut-il aller pour accroître la responsabilité collective ?

Le bon niveau de responsabilité collective reste à trouver.
On pourrait dire que l’autonomie d’un établissement public se mesure à sa gestion de ses ressources humaines. Pour le secteur hospitalier et les universités les évolutions sur trois décennies sont notables, mais pour les EPLE, elles sont quasiment nulles. Pourquoi cette singularité ? Qui la défend, qui la bloque et pourquoi ?

Pourtant nombre des problèmes que les établissements rencontrent au quotidien ont à voir avec ce registre, depuis l’impossible gestion des absences des enseignants, les dispositifs d’aide aux élèves, l’attribution de missions à certains personnels, jusqu’au recrutement de contractuels, d’assistants d’éducation, parfois la définition de profils de postes, voire quelques exceptionnels recrutements d’enseignants sur profil, les problèmes à résoudre pour l’accueil des élèves à besoins particuliers, la mise en place de nouveaux dispositifs et parcours, l’accueil des étudiants et stagiaires de l’Espé, la formation continue des personnels, l’orientation des élèves, etc.

De plus, il ne peut y avoir de réelle autonomie collective sans autoévaluation et sans contrôle de la qualité. C’est là sans doute que le bât blesse le plus ! Cela reviendrait à donner sur chaque acteur un droit de regard et d’interpellation de ses pairs de proximité. Il vaut donc mieux une bureaucratie protectrice !

Qui croit à la fable selon laquelle il pourrait y avoir des enseignants autonomes dans un établissement qui ne le serait pas ?

Vers quelle direction aller ?
Les pays ne font pas les mêmes choix. Si l’on met à part les dernières bureaucraties, on discerne trois principales voies : 1) - La diversification locale sans modèle imposé, comme les academies en Angleterre. 2)- L’auto-organisation dans un cadre arrêté par des communautés locales (élues ou autres),en Estonie, aux Pays-bas ou en Finlande. 3)- La contractualisation, qui nous inspire en tant que doctrine administrative depuis 30 ans déjà, mais qui est très peu passée dans les faits en raison du joug de la bureaucratie.

Comme l’écrit France-stratégie, « l’autonomie est un levier et non une fin en soi ». Ces questions et paradoxes ramènent à des problèmes de gouvernance et de pilotage, sujets qui hérissent le milieu pédagogique, en France beaucoup plus qu’ailleurs.




[1] Bouvier A. (2017) : Le management pédagogique de proximité Connaître – Comprendre – Évaluer – Agir, collection Les indispensables, Paris, Berger-Levrault.

dimanche 1 octobre 2017

Débureaucratiser le recrutement des enseignants français[1]



Les vraies raisons de s’inquiéter sur le recrutement des enseignants français sont, comme souvent, mises sous le tapis.

Une première concerne l’important décrochage des jeunes professeurs[2] : près de 20% démissionnent durant les 5 premières années d’exercice de leur métier.

Enseigner est choisi par défaut par plus de la moitié des étudiants, parfois comme troisième choix, et les caractéristiques réelles du métier dissuadent non seulement les débutants, mais aussi les étudiants avant les concours de recrutement.

Dans des disciplines comme les lettres classiques, les mathématiques ou l’anglais, chaque année les concours ne font pas le plein. Pourtant, à leur grand regret, les jurys (en principe souverains) sont poussés par l’administration à admettre des candidats ayant des notes très basses. Comme cela ne suffit pas à couvrir leurs besoins, des rectorats sont contraints de faire appel à des solutions qui ne contribuent pas à améliorer le niveau du corps enseignant, on me pardonnera l’euphémisme !

La Cour des comptes fait observer qu’entre 2012 et 2016, plus de 10% des postes mis aux concours n’ont pas été pourvus. Cette année, selon la Depp, cela a même atteint 13%, dont 2/3 pour les Capes et 22% pour la voie professionnelle. Sur le terrain, d’année en année, le nombre d’enseignants peu qualifiés augmente.

L’attrait du métier, y compris dans les territoires « hyper-ruraux », n’est plus suffisant pour attirer assez de candidats, et surtout, le mode de recrutement s’avère inadapté. Résultat : dans l’académie de Versailles[3], 20% des enseignants sont des débutants et 6% des contractuels ; plus du quart sont donc peu ou pas expérimentés, ce n’est pas rien !

La situation est paradoxale. L’accroissement formel du niveau de recrutement depuis 1989 a conduit à placer devant les élèves un nombre croissant d’enseignants insuffisamment formés. Cela fait ainsi diminuer le niveau réel du corps enseignant. Cette douloureuse situation, conséquence d’un attachement quasi-religieux aux concours actuels, a conduit à une impasse.

Trois lois successives ont placé les concours de recrutement au milieu des deux dernières années de formation universitaire. En conséquence, les formateurs doivent articuler deux logiques, l’une pour assurer la préparation d’un concours de recrutement très académique et de moins en moins en phase avec les réalités évolutives du terrain, l’autre pour délivrer la première année d’un master, diplôme universitaire. Pire encore, en cas de réussite au concours et à un M1, les professeurs stagiaires doivent suivre la préparation d’une seconde année de master s’ajoutant à la prise en charge de classes. Malgré les efforts des formateurs, cela donne peu satisfaction aux étudiants, contrairement à ce que l’on voit écrit dans certains rapports : les bureaucrates sont parfois tristement lénifiants !

La loi Jospin insista sur « le » métier d’enseignant et le besoin d’une culture commune. Cet objectif, dogme non questionné, masqua le reste ; il empêcha que l’on s'interroge sur la spécificité professionnelle d’un enseignant de maternelle ou de lycée professionnel. C’est la profession, dans son ensemble, en tant que profession, qui doit partager une culture commune, autour de métiers distincts, qui requièrent chacun une formation professionnelle ad hoc.

Alors, faut-il toujours des concours de recrutement ? Avec courage, Alain Boissinot[4] n’hésite pas à écrire que le modèle actuel est une fiction, pour conclure : « il est temps de renoncer aux concours ».


Former, puis qualifier, puis recruter sur profil

Sont à articuler trois fonctions : la formation, la qualification (habilitation à enseigner) et le recrutement. Les concours actuels assurent les deux dernières, dans une confusion des rôles et une difficile articulation avec la première. Ils sont placés au milieu des cursus universitaires comme si le but était de les dénaturer. Leur pertinence s’est effondrée et ils cumulent les inconvénients. En particulier, ils empêchent l’université de bâtir des masters adaptés, comme elle le fait aujourd'hui pour de nombreux métiers.

Plus grave encore : les actuels concours, paralysés par leur mode bureaucratique, sont incapables de repérer les compétences professionnelles des candidats.

Enfin, l’employeur n’est pas en mesure d’affecter les différents profils des lauréats là où ils seraient utiles.

Pour les professions de haut niveau intellectuel, l’université propose des parcours à la suite desquels les diplômés se tournent vers les employeurs qui procèdent aux recrutements en fonction des profils qu’ils recherchent. Dans ce schéma chacun est dans son rôle. Pourquoi maintenir la confusion à l’Éducation nationale ? À qui profite cette guerre des territoires, chaque partie prenante disant que les problèmes sont de la faute des autres ?

Les enseignants du premier degré sont des fonctionnaires de l’État, recrutés par des concours au niveau académique (et non pas national), avec des affectations départementales. Ils n’en sont pas moins fonctionnaires de l’État ! Affirmer, comme certains le font, que seul le recrutement pas des concours nationaux est envisageable pour des fonctionnaires de l’État est une contre-vérité. Que cache-t-elle ?

Le temps est venu de laisser l’université faire son travail de formateur, puis le niveau déconcentré, au plus près du terrain, d’assurer le recrutement sur profil au nom de l’État. Il s’agit donc de séparer la formation, la qualification professionnelle (qui pourrait être régionalisée) et le recrutement sur profil par les circonscriptions du premier degré et les établissements secondaires.

Mais ceci ne sera pas suffisant. 


Rendre attractifs les secteurs en difficulté

Il est nécessaire de rendre attractives les académies et les filières qui ne le sont pas, en payant davantage les enseignants des secteurs en difficulté de recrutement, comme cela se fait déjà pour les DOM-TOM et les établissements français à l’étranger.

Puisque certaines académies peinent chaque année à recruter suffisamment de professeurs des écoles, même avec des concours supplémentaires, il est nécessaire d’attirer en amont des candidats venant de tout le territoire national par des conditions attractives exceptionnelles, donc de permettre à l’enseignement primaire, dans les espaces en fort déficit de volontaires, de nettement plus payer les enseignants recrutés, le temps qu’ils y restent.

Pour les concours du second degré, l’attrait des disciplines est très variable. S'il y a des surnombres pour certaines (mais on continue à recruter !), pour d'autres, chaque année, il est impossible de pourvoir tous les postes mis aux concours. Cela conduit les rectorats à faire appel à des contractuels et cette mécanique  s’amplifie. Il faut donc économiquement différencier les disciplines. Pour celles qui peinent à attirer des étudiants, l’enjeu salarial s’avérera essentiel ; ce levier est préférable à l’appel massif à des contractuels pas ou peu formés.


À trois reprises, sans succès spectaculaire, le Parlement a modifié les structures et les contenus de la formation des maîtres, mais sans toucher à la clé du système français : les bureaucratiques concours de recrutement des enseignants. La question ne doit plus être taboue. 

Le temps est venu de changer ce mode de recrutement, de le faire sur profil au plus près du terrain et de moduler les salaires en fonction des besoins.




[1] Ceci sera développé dans un article à paraître en mars 2018 dans les Cahiers d’Éducation et Devenir.
[2] Question taboue en France jusqu’à ces derniers mois. Ce phénomène est présent dans de nombreux pays, même en Suisse.
[3] Les chiffres pour l’académie de Créteil sont voisins.
[4] Dans un récent numéro d’Administration et éducation (2017), N°154

lundi 18 septembre 2017

Les sommets de l'hypocrisie sont dépassés



À la fin du mois d’août dernier, dans Acteurs publics, j’ai publié un billet d’humeur, une « petite colère » sur les rythmes scolaires.


Son titre : « Les sommets de l’hypocrisie sont dépassés », résume bien mes propos.

Mon texte analyse ce sujet à travers 2 des 37 questions taboues sur le système éducatif français qui figurent dans un chapitre de mon dernier livre : Bouvier A. 2017 : Pour le management pédagogique : un socle indispensable Connaître- Éclairer – Évaluer – Agir, Collection Les indispensables, Paris, Berger-Levrault.

La première de ces questions porte sur le temps annuel réel d’enseignement dont bénéficient les élèves français. 

La seconde évoque le temps annuel réel de travail des enseignants.

Les nombreuses réactions qui me sont parvenues et les encouragements reçus m’invitent à poursuivre cette démarche.

Les questions taboues sont abondantes. Elles caractérisent peut-être notre système éducatif. Soyons-en sûrs, d’autres que je n’ai pas citées apparaîtront. Et l'hypocrisie est patente.

Les nouveautés éducatives vont faire florès puisqu’il y a eu d’importants changements politiques suite aux dernières élections nationales.

Je me propose donc, chaque mois, sur ce Blog créé à cette fin, d’aborder brièvement un sujet d’actualité du monde scolaire français.

Je l’analyserai à travers une ou plusieurs questions taboues.