mercredi 1 novembre 2017

Qui a peur de l'autonomie collective et pourquoi ?


Ce billet concerne seulement l’enseignement secondaire français puisque dans le primaire il  n’existe aucune forme d’autonomie collective au sens où nous l’entendons ici.

« Autonomie », le pire des mots valise !
Son emploi est source de mille malentendus. L’idée effraye nombre de personnes, mais les explications avancées ont peu à voir avec les vraies raisons ; les paradoxes abondent et des questions restent taboues[1].

Des études internationales sur les décisions qui se prennent au niveau des établissements font apparaître 800 formes d’autonomie et, en termes de résultats scolaires, distinguent l’Estonie, première en Europe devant la Finlande, et troisième au niveau mondial (derrière Singapour et le Japon, mais devant le Canada). En d'autres lieux l’autonomie est source de progrès des élèves et de motivation des acteurs. Pourquoi s’en priver et être, en Europe, en queue de liste ?

Cela peut surprendre puisque dans l’Hexagone l’autonomie de certains établissements publics existe sous des formes et à des degrés variés, notamment pour les secteurs de la Santé, de l’enseignement supérieur, de l’enseignement agricole et, bien sûr, pour l’enseignement privé.

Une tension majeure
L’autonomie collective (d’équipes et d’établissements) est opposée à l’autonomie pédagogique individuelle des enseignants, inscrite dans la loi Fillon de 2005 et sans cesse brandie comme un étendard. Elle est censée protéger chaque professeur de l’action des parents d’élèves, des branches professionnelles, de la société civile, des élus locaux, ainsi que de sa hiérarchie ; mais plus encore de ses collègues de proximité, les plus redoutés, ce qui, bien sûr, n’est jamais dit.

Le potentiel « ami critique » est d’abord ressenti comme critique, surtout lorsqu’on le croise tous les jours dans la salle des professeurs. Il vaut mieux s’en prémunir en élevant des murs imaginaires en béton armé.

Combien d’enseignants d’anglais vont assister à un cours de mathématiques, puis le professeur de mathématiques rendre la pareille pour, ensuite, échanger entre pairs sur les points observés par chacun ? Que signifie ce peu d’intérêt pour l’autre et ce manque de confiance entre professionnels ? Heureusement, qu'à l’hôpital, les personnels de santé se comportent autrement !

Pourquoi cette peur de plus d’autonomie collective et des responsabilités qui vont avec ?

L’autonomie pédagogique individuelle n’est qu’un mythe
En fait, l’autonomie pédagogique individuelle sert à acheter la paix sociale. Elle permet que rien d'essentiel ne change, ou seulement à la marge, et le plus lentement possible.

Non seulement la loi ne la définit pas, mais elle la cadre strictement : elle doit respecter les programmes, les instructions du ministère, ainsi que le projet d’établissement. Enfin, toujours selon la loi, elle s’exerce sous le conseil et le contrôle des corps d’inspections. Ce n’est donc qu’un mythe.

Qui dit responsabilité collective dit rendu de comptes sur la base d’un projet collectif reposant sur une vision, des valeurs partagées et des indicateurs de résultats ; là réside un sérieux obstacle culturel.

S’ajoute à cela la forte « idéologie anti-chef » du milieu pédagogique français qui a, depuis des lustres, bloqué toute forme d’autonomie pour le premier degré. L’astuce utilisée par certains pour tenter de faire de même dans le second degré consiste à amalgamer l’autonomie de l’établissement et celle de son chef, lequel ne peut être qu’autoritaire, tatillon et anti démocratique, donc à combattre.

En formation continue des adultes l’ingénierie de formation relève des équipes de formateurs qui l’assument collectivement. En revanche, en formation initiale, il est classique d’opposer les registres dits administratifs (pourtant les chefs d’établissements sont en majorité d’anciens enseignants) et pédagogiques (sous-entendu autonomie individuelle et exclusivement individuelle).

Les cultures et pratiques d’un établissement à un autre varient beaucoup, d’un peu de porosité entre ces deux domaines (le plus souvent très limitée), à de véritables approches systémiques, en fait, assez rares.

Observons encore que le contrôle du temps (du sien et celui de l’autre, par exemple à travers les batailles sur la constitution des emplois du temps) touche l’un des enjeux les plus brulants au sein des fonctions publiques : le temps est à la source de tous les conflits.

Les dimensions qui pourraient concerner l’autonomie collective
Pour les EPLE, une plus grande autonomie collective peut s’envisager d’abord sur le registre pédagogique. Le récent N°539 des Cahiers pédagogiques parle du « Pouvoir d’agir » et insiste : « travailler ensemble ça s’organise » en mettant « du liant dans les rouages ». Cela appelle à une plus grande capacité d’auto-organisation locale, en particulier vis-à-vis des programmes d’enseignement, avec une importance à accorder à la territorialisation de nombreux sujets, ainsi qu’à l’ingénierie pédagogique cruellement absente. Cela n’est possible que par une volonté partagée avec la communauté pédagogique. De quoi celle-ci a-t-elle peur ?

Par l’intermédiaire de leur chef d’établissement, les EPLE rendent régulièrement des comptes à leurs deux tutelles, étatique et territoriale, sur la base des multiples normes déversées par les abondantes circulaires ministérielles. On sait la taille impressionnante du code de l’éducation ! Au nom de qui ces rendus de compte se font-ils ? N’est-ce pas un registre sur lequel l’autonomie des établissements pourrait être augmentée ? En dehors des bureaucrates, qui s’en plaindrait ?

L’autonomie financière semble grande aux yeux de certains car le budget de l’établissement est voté par son conseil d’administration. Mais, d’une part, ce vote se fait sous l’œil vigilant des tutelles de l’établissement et, d’autre part, il ne porte que sur les crédits de fonctionnement, très cadrés, ce qui génère néanmoins des batailles homériques pour quelques crayons à papier. Les EPLE ne travaillent pas en budget consolidé comme les autres établissements publics, ce que la Cour des comptes regrette. Ils échappent à la LOLF qui s’arrête aux portes des rectorats. Sur ce registre, vers quoi faut-il aller pour accroître la responsabilité collective ?

Le bon niveau de responsabilité collective reste à trouver.
On pourrait dire que l’autonomie d’un établissement public se mesure à sa gestion de ses ressources humaines. Pour le secteur hospitalier et les universités les évolutions sur trois décennies sont notables, mais pour les EPLE, elles sont quasiment nulles. Pourquoi cette singularité ? Qui la défend, qui la bloque et pourquoi ?

Pourtant nombre des problèmes que les établissements rencontrent au quotidien ont à voir avec ce registre, depuis l’impossible gestion des absences des enseignants, les dispositifs d’aide aux élèves, l’attribution de missions à certains personnels, jusqu’au recrutement de contractuels, d’assistants d’éducation, parfois la définition de profils de postes, voire quelques exceptionnels recrutements d’enseignants sur profil, les problèmes à résoudre pour l’accueil des élèves à besoins particuliers, la mise en place de nouveaux dispositifs et parcours, l’accueil des étudiants et stagiaires de l’Espé, la formation continue des personnels, l’orientation des élèves, etc.

De plus, il ne peut y avoir de réelle autonomie collective sans autoévaluation et sans contrôle de la qualité. C’est là sans doute que le bât blesse le plus ! Cela reviendrait à donner sur chaque acteur un droit de regard et d’interpellation de ses pairs de proximité. Il vaut donc mieux une bureaucratie protectrice !

Qui croit à la fable selon laquelle il pourrait y avoir des enseignants autonomes dans un établissement qui ne le serait pas ?

Vers quelle direction aller ?
Les pays ne font pas les mêmes choix. Si l’on met à part les dernières bureaucraties, on discerne trois principales voies : 1) - La diversification locale sans modèle imposé, comme les academies en Angleterre. 2)- L’auto-organisation dans un cadre arrêté par des communautés locales (élues ou autres),en Estonie, aux Pays-bas ou en Finlande. 3)- La contractualisation, qui nous inspire en tant que doctrine administrative depuis 30 ans déjà, mais qui est très peu passée dans les faits en raison du joug de la bureaucratie.

Comme l’écrit France-stratégie, « l’autonomie est un levier et non une fin en soi ». Ces questions et paradoxes ramènent à des problèmes de gouvernance et de pilotage, sujets qui hérissent le milieu pédagogique, en France beaucoup plus qu’ailleurs.




[1] Bouvier A. (2017) : Le management pédagogique de proximité Connaître – Comprendre – Évaluer – Agir, collection Les indispensables, Paris, Berger-Levrault.

Aucun commentaire:

Enregistrer un commentaire