jeudi 1 février 2018

Sur quoi les enquêtes internationales en éducation nous éclairent-elles ?





            Même si elles blessent notre amour propre français, les enquêtes internationales en éducation doivent retenir notre attention.

Sur la planète, contrairement à des idées reçues, aucun pays ne s'inspire de notre système éducatif ; sauf certaines de nos anciennes colonies à qui nous avons réussi à léguer notre solide culture bureaucratique, et le résultat est parfois impressionnant !

À l’opposé des médias et de la société civile qui s’intéressent aux enquêtes internationales, le milieu pédagogique français feint de leur trouver peu d’intérêt, encouragé par quelques chercheurs (pas tous !), qui aiment caresser les professionnels de l’éducation dans le sens du poil, allez savoir pourquoi ? Sans doute le clientélisme existe-t-il là aussi.

Pire, la corporation enseignante dénonce un but caché du grand Satan, entendez par là le monde anglo-saxon qui voudrait nous imposer, par l’influence de ces instruments, un modèle libéral et mondialisé d’enseignement. Même en la matière, la théorie du complot a ses émules ! Le niveau d’études ne met à l’abri de rien.

Affirmons-le nettement : malgré ce que prétendent des idées véhiculées en France depuis plus de 30 ans, les principaux outils de comparaisons internationales ne conduisent pas à une uniformisation des systèmes éducatifs. Un colloque international organisé en 2009 au CIEP[1] l’a confirmé : on ne se dirige pas vers « une seule école ». Au contraire ! Le numéro 76 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres[2] montre même que l’on assiste à une fragmentation générale des systèmes éducatifs nationaux, chez nous comme ailleurs, ce qui doit retenir notre attention.

Alors ? Que peuvent nous apporter les comparaisons internationales pour mieux comprendre les spécificités de notre système éducatif au sein des évolutions mondiales, si l'on veut agir pour l’améliorer ?

Il faut d’abord les prendre comme des alertes salutaires

            Le nombre des enquêtes internationales augmente, leur spectre s’élargit et elles progressent en rigueur méthodologique et en précision.

Les trois qui attirent le plus l’attention des médias diffèrent entre elles[3]. D’une part, elles se distinguent par l’organisme qui les porte : TIMSS et PIRLS furent créées en 1991 par une association internationale de chercheurs en évaluation (IAE), alors qu'en 2000, PISA le fut à l’initiative de l’OCDE. Ces enquêtes se distinguent également entre elles par leur périodicité, par les sujets qu’elles examinent (la lecture, les mathématiques, les sciences, des compétences…) et surtout par l’âge des élèves pris en compte ou par leur nombre d’années de scolarisation.

Ces enquêtes ne mesurent donc pas la même chose et certaines, comme PISA, disposent de variantes. En vue de dégager des corrélations, elles sont aussi croisées avec d’autres, par exemple avec TALIS qui porte sur les enseignants, leurs pratiques et leur environnement professionnel. En revanche sont absents les éléments qui tiennent à l'histoire des pays et à leur culture.

Nos grands voisins et le Top 10

En termes de classements, pour la France, on ne peut qu’observer, avec tristesse que les résultats des différentes enquêtes concordent et évoluent dans le même sens.

      La première question que posent nos compatriotes, presque blasés par nos médiocres performances depuis plusieurs décennies (alors que nous sommes encore la 5e puissance économique mondiale…), est de savoir comment se comportent nos deux grands voisins, le Royaume-Uni et l’Allemagne, auxquels nous aimons nous comparer… bien sûr pour dire que nous faisons mieux !

En fait, les écarts entre ces trois grands pays européens sont faibles. Suivant les enquêtes et leurs éditions, ils restent proches, même si l’ordre entre eux varie. Au passage cela montre que ces enquêtes ne favorisent pas particulièrement le monde anglo-saxon.

La France figure dans un groupe de pays que l’on peut qualifier de moyens, précédés par une vingtaine d’autres au sein desquels, avec quelques différences entre les enquêtes et les années, se trouvent la Finlande (très tôt remarquée dans le Top 5), l’Estonie, le Canada, la Suisse et l’Asie qui excelle avec Singapour, Hong-Kong, Shanghai, le Japon, la Corée du sud…

L’influence que les pays du Top 10 exercent sur d’autres systèmes éducatifs est devenue conséquente. Par exemple, certaines nations européennes feraient de simples « copier-coller » des programmes de Singapour. Pour l’enseignement des mathématiques, ces derniers, traduits en français, sont même l’objet de publicités dans des médias nationaux et retiennent l’attention des pouvoirs publics.

Faut-il craindre des biais ?

D'aucuns redoutent que telle ou telle de ces enquêtes, voire toutes, soit marquée par des biais classiques, comme c’est la loi du genre en sciences humaines. Toutefois, faisions-nous observer plus haut, aussi différentes soient-elles, et à travers leurs versions successives, leurs classements positionnent la France dans le même groupe de pays moyens. Difficile d’affirmer de bonne foi que l’une nous maltraiterait plus que les autres.

Les enquêtes livrent leurs résultats sur la base d'échantillons représentatifs de taille assez exceptionnelle. Au total, pour l’ensemble des 72 pays ayant participé à PISA, cela concerne plus de 540 000 élèves. Par la suite, ces échantillons permettent aux chercheurs et experts de se livrer, sur des milliers de pages, à de fines analyses qualitatives d’une grande richesse.

Comme il se doit, le ministère français apporte son concours à l’élaboration de ces enquêtes et à la constitution de l’échantillon représentatif national (6 000 pour la France). Il se montre vigilant sur la rigoureuse méthodologie. Si l'un des pays ne la respecte pas (comme ce fut le cas, en 2003,  pour la Grande-Bretagne), ses résultats ne sont pas pris en compte.

Certes, il est classique d’accuser le thermomètre qui serait à l’origine de la température. Mais avec le recul que donnent le temps et les versions successives des enquêtes, on constate pour chacune, donc avec le même instrument de mesure, que nos résultats empirent dans le temps, surtout pour les mathématiques : ils sont devenus affligeants ! Cela bat en brèche l’autosatisfaction béate d’une partie du corps enseignant, attitude que ne partage pas la société civile plus réaliste.

Sortir du confort pédagogique anesthésiant

Les comparaisons locales, nationales, internationales obligent à sortir du confort pédagogique aveugle, classique et anesthésiant : « ma classe et mes élèves », coupés de mon environnement de proximité et encore plus du reste du monde qui m’importe peu ! Évidemment, j’atteins les objectifs que je me suis donnés ; d’autant mieux qu’ils ne se prêtent à aucune mesure (ni interne, ni externe) et rendent sans intérêt toute velléité de comparaisons, même de proximité ; en fait, surtout de proximité !

Pourtant, les faits sont là  : nos médiocres résultats scolaires depuis trois décennies empirent.

Difficile donc de croire, ou de feindre de penser, que ces différentes enquêtes n’ont rien à nous apprendre, sauf à décider de rester dans l’ignorance au détriment de l’intérêt des élèves. Ces outils constituent de salutaires alertes.

Mettre à profit les formidables bases de données qu’elles constituent

Dans les enquêtes internationales, l’aspect classement des pays fascine les médias et la société civile : ainsi va le monde aujourd’hui. Pourtant ce n’est qu’un élément parmi d’autres, et d’un intérêt relatif. Quelle importance de savoir que nous sommes 23e ou 29e dans telle ou telle enquête ? Nous sommes moyens, en baisse et très inégalitaires ; c’est d’abord cela qui doit retenir notre attention, nous inviter à creuser et à nous remettre en question.

Les enquêtes restituent les éléments recueillis sur le contexte des élèves, ce qui permet de mettre en évidence un certain nombre de corrélations. Ceci est d’autant plus précieux que le monde de la recherche est peu organisé pour se doter de telles bases de données. Il dispose donc là de précieux outils qu'il utilise.

Il n’est  pas surprenant de voir aujourd’hui les chercheurs faire un usage intensif de ces bases de données exceptionnelles qu’ils peuvent compléter par d’autres éléments. Elles permettent de nous éclairer sur l’écart considérable entre l’école voulue, celle dont on rêve, et l’école réelle qui est parfois de l’ordre du cauchemar.

Il arrive aussi que ces enquêtes renseignent les pays sur des éléments dont ils ne disposeraient pas sans elles. Par exemple, en France, sur les différences de performances entre élèves issus de l’immigration, de première et de seconde génération, avec les autres élèves.

Le terrible drame de l’équité

Lorsque l’on croise les critères d’excellence et d’équité, dans le Top 5 des pays, figurent l’Estonie, la Finlande, le Japon, le Canada et l’Irlande, donc pas particulièrement le monde anglo-saxon, n’en déplaise aux idéologues. Et nous, nous sommes très loin : l’équité n’est pas notre fort !

Pour la France, est-il possible de rester indifférent lorsque l’on apprend que d’année en année, les écarts se creusent entre le groupe des élèves à faibles résultats et ceux qui se montrent performants ? Que le nombre des premiers augmente, alors que celui du second groupe diminue ? Que non seulement l’École ne compense pas les inégalités entre les élèves qui lui sont confiés, mais qu’elle les augmente ?

Notre « école de la République », qui ne cesse de se targuer d’égalité, est en tête d’au moins un classement, très qualitatif : celui du défaut d’équité. Quelle douleur de savoir cela ! Est-ce l’école de nos rêves ?

Espérons enfin un choc salutaire

Face aux résultats de ces enquêtes, que chaque pays aimerait bien sûr  meilleurs, même ceux du Top 10, certains, comme l’Allemagne, ont très tôt assumé un « choc ». La majorité des Lander ont immédiatement pris des mesures en conséquence : sur les standards, sur les curricula, sur les structures…  et le niveau fédéral, en principe à l’écart sur ce registre, a même tenté pour la première fois de jouer un rôle. De son côté, le Royaume-Uni a investi massivement dans les premiers niveaux d'enseignement et les établissements défavorisés.

À la suite de dispositions arrêtées, des pays ont obtenu une amélioration de leurs résultats, parfois plus rapide que ce que prédisaient les experts. Cela constitue un message d’espoir sur la réforme des systèmes éducatifs… à condition de vouloir réagir.

En France, en 2000, rien de tel ne s’est produit ; il n’y a pas eu de « choc PISA », ni d’ailleurs par la suite, malgré la triste confirmation des piètres résultats. On a seulement noté, récemment, un bruissement avec la priorité donnée à l'enseignement primaire, mais sans faire évoluer le métier d'enseignant. Pas plus de choc après les pires performances en mathématiques révélées par TIMSS 2015.

Aujourd’hui, on pourrait s’attendre à un « choc PIRLS » à la suite de l’affligeante publication livrée en 2017, qui touche les Français sur un sujet qu’ils ont particulièrement à cœur : l’apprentissage de la lecture. La France est au 34e rang sur 50. Nous allons voir si les réactions seront à l’aune de cette catastrophe ou si, comme je le crains, les vieux discours répétitifs détourneront une nouvelle fois du problème : cette question est taboue !

Peut-on continuer à suivre la fraction du corps enseignant qui estime que tout cela ne révèle rien de grave ? Pour rester dans son confort quotidien, il suffit de ne jamais mesurer ce qui relève des acquis de ses élèves et surtout de ne se livrer à aucune comparaison : ni locale ni nationale ni internationale. Pour vivre heureux, vivons ignares. Dans l’intérêt des élèves, bien sûr !

Combien faudra-t-il encore d’enquêtes aux résultats calamiteux pour que notre École s’assume enfin et devienne professionnelle ? Elle ne l’est pas puisque pas plus l’institution que le milieu pédagogique ne tirent les leçons de leurs expériences et de leurs acquis.

Notre Ecole va-t-elle enfin connaître un véritable choc salutaire ?




[1] http://journals.openedition.org/ries Un seul monde, une seule école ? N° 51
[2] http://journals.openedition.org/ries/ N° 76
[3] Cf. l’article de Jean-Marie de Ketele dans http://journals.openedition.org/ries/ N°53                                                                                                                

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