Notre système scolaire va-t-il s’effondrer ?

           Certains pensent qu’il suffirait de ne pas évoquer ce qui se passe réellement au sein et autour de notre système éducatif pour que son  statu quo soit préservé. Les autruches ne font pas mieux !

De la sorte, je crains que nous soyons face à l’un des futurs grands ratés dont l’Éducation nationale a le secret, mais qui sera le pire de tous.

Une dislocation

Malgré ses spécificités (dont sa grande rigidité bureaucratique), notre système éducatif n’échappe pas aux évolutions planétaires. C’est très inquiétant car elles ne sont pas anticipées par le milieu pédagogique français qui s’emploie même à les ignorer. Auto-aveuglé, il ne se prépare pas aux évolutions et ne se donne pas les moyens intellectuels d’avoir prise sur ce qui l’attend. Veut-il vraiment tenter de maîtriser les changements ? On peut en douter.

Sa façon ancienne et attristante d’aborder des problèmes plus ou moins nouveaux ne lui permet, dans le meilleur des cas, que de formuler des constats, mais faits trop tardivement pour qu’il soit encore possible d’intervenir avec efficacité. Pourquoi seulement subir les mutations et ne pas construire l’avenir ? Beaucoup d’arbres dissimulent la forêt des questions taboues.

On assiste pourtant aux prémices d’une double dislocation : l'une, d’origine externe, importée via les réseaux mondiaux et  favorisée par les fameux GAFA ; l'autre d’origine interne, conséquence de cet aveuglement volontaire et de l’irresponsabilité collective. Résultat : le système éducatif menace, sous peu, de s’effondrer sur ceux qui le constituent.

L’avenir est aux formes non scolaires

           

Non seulement on assiste à une fragmentation générale des systèmes éducatifs nationaux, comme l’a constaté un récent numéro de la Revue internationale d’éducation de Sèvres[1], mais la forme scolaire est en cours de dislocation, surtout dans les pays économiquement développés.

On parle de « forme scolaire » pour désigner à la suite du sociologue Guy Vincent l’organisation du travail pédagogique des élèves, c’est-à-dire le classique découpage en classes plus ou moins homogènes, souvent selon l’âge (mais ce n’est pas le cas des écoles à classe unique), avec une organisation précise de l’espace, complétée de modalités de travail formalisées en présence d’un enseignant (parfois de plusieurs) formé pour exercer son métier et pour conduire les activités des élèves. Les pratiques pédagogiques s’inscrivent dans des règles écrites, générales et impersonnelles, qui émanent des pouvoirs organisateurs (de l’État en France, qui décide des programmes, des horaires, des examens…).

Cette organisation de l’école fut inspirée, en gros à partir du XVII^e siècle, par des congrégations, puis étendue au monde occidental, aux territoires colonisés, et plus tard à l’ensemble des pays, renforcée par les recommandations des instances internationales.

Parler de forme scolaire c’est laisser entendre qu’il existe des formes non scolaires d’éducation.

Nous allons le voir, ce sont elles qui se multiplient, se diversifient, s'accumulent et tendent à occuper une place de plus en plus importante, laissée vacante par une forme scolaire sclérosée, déliquescente,  et par un système arrivé à la limite de son effondrement sur lui-même.

En France, l’actuelle domination de l’école étatique

Le système éducatif français est avant tout étatique ; c’est l’une de ses caractéristiques lorsqu’on le compare à celui de beaucoup d’autres pays.

Certes, en France, existent un nombre important d’écoles privées, mais 95% d’entre elles sont sous contrat avec l’État ; elles suivent les programmes nationaux, appliquent les mêmes horaires que les écoles publiques, ont des enseignants formés de la même façon que ceux du public, payés par l’État et inspectés par les inspecteurs de l’État. L’école française est donc bien une école étatique.

L’imbroglio que je vais évoquer ci-dessous, à grands traits, est tout autre. Il concerne souvent des effectifs relativement réduits d’élèves, mais dont le nombre est en pleine expansion depuis quelques années (évolution en quantité et en variété). Il évoque aussi des parties beaucoup plus conséquentes, complémentaires du système formel, peu visibles et pour cela sans doute rarement évoquées par les enseignants, alors que, pourtant, elles tendent à jouer un rôle de plus en plus important.

Ainsi, last but not least, la partie informelle se substitue progressivement à la partie formelle, tout au moins à une fraction de celle-ci ; cette ubérisation de l’école est une tendance lourde, en France comme ailleurs. Elle mériterait que le corps enseignant s’en empare, comme de vrais professionnels devraient le faire.

Le développement des écoles privées hors-contrat

Le milieu pédagogique peu sensible aux tendances lourdes (qu’il n’observe pas) et au sens de leurs évolutions, parle peu des écoles privées hors contrat en raison de leur faible nombre relatif (1 300 écoles en regard de 60 000 autres). Pourtant, ce nombre augmente de façon spectaculaire depuis peu. Il préfère les ignorer et ne pas s’interroger sur le sens de ce phénomène.

La catégorie d’écoles la moins nombreuse, mais que l’on évoque le plus dans les médias, concerne les écoles confessionnelles (environ 300) liées aux diverses religions, notamment à l’islam (50 musulmanes en 2016, mais 200 catholiques, 50 juives et quelques autres).

Les conditions d’ouverture et de contrôle par l’État des écoles privées hors-contrat viennent d’être précisées par décret.

L’accroissement le plus net concerne des écoles dites alternatives comme l’École alsacienne (célèbre pépinière d’élites) : par an, près d’une centaine de ces écoles alternatives apparaissent, dont la moitié sont quelques écoles Steiner, mais le plus souvent des écoles Montessori,chères aux bobos des centres villes pour qui les frais d’inscription ne sont pas un obstacle. Bien sûr, elles favorisent aussi « l’entre soi » que recherchent certaines familles.

En fait, les écoles Montessori constituent un ensemble bigarré[2]. Elles sont au nombre de 22 000 dans le monde, en augmentation au rythme de 6% par an malgré leur coût pour les parents. En France, même si elles sont encore moins de 300, leur essor fait évoquer la « mode Montessori ». Plusieurs collèges et un lycée s’en réclament.

Pour dire vrai, je crains qu’il ne s’agisse pas d’une mode mais d’une tendance en cours d'expansion, portée par une fraction de plus en plus large de la population, en France comme ailleurs. C’est un tort de négliger ce qu’exprime ce symbole ; il n’y a pas mieux qu’un manque de vigilance pour ne rien voir venir !

Le doublement de l’enseignement à domicile

Là encore, le faible nombre relatif d’enfants concernés par l’enseignement à domicile (moins de 5% des élèves) rend le phénomène peu visible, ignoré comme s’il était réservé à d’autres pays que le nôtre. Pourtant en France, entre 2010 et 2016, les effectifs ont soudainement doublé, attirant l’attention des pouvoirs publics. Vers quoi allons-nous ?

Ne sont pas comptabilisés dans les statistiques officielles les très bons élèves de lycées qui viennent irrégulièrement assister à certains cours, préférant, pour les autres, travailler à la maison ou en divers lieux, notamment pour mieux préparer un Bac qu’ils veulent réussir avec mention...  et ils y arrivent. On comprend que pour leurs statistiques, les lycées tiennent à les faire apparaître dans leurs résultats et, pour cette raison, ils ne signalent pas leur présence aléatoire. Quand ils sont entre eux, les proviseurs de lycées en parlent beaucoup.

Que signifie cette évolution sociétale ? Vers quoi va-t-on ?

L’école inversée, l’usage de MOOC et de sites (bons et mauvais) ne sont sans doute que de simples pis-aller, révélateurs des évolutions mondiales. La vraie question : que préfigurent-elles ?

En France, la rapide expansion ces toutes dernières années de ces écoles et de ces modalités pédagogiques nouvelles sont de simples alternatives partielles à l’école étatique, mais qui s’ajoutent les unes aux autres.

Vers une société sans école ?

Allons plus loin. Ce que nous évoquons ci-dessous concerne des secteurs adjacents à l’école formelle qu'ils complètent.

En fait, de plus en plus souvent, des offres éducatives se substituent à l’école, en partie pour l’instant, mais totalement peut-être demain, au moins pour certaines catégories d’élèves. C’est un peu l’école hors l’école qui est en marche et semble vouée à tout écraser sur sa route.

Les hypothèses de société sans école, avancées prématurément en 1970, par Yvan Illich, semblent en voie de réalisation, au moins partiellement. Des experts de ces questions vont même jusqu’à prédire un effondrement des systèmes formels d’ici 5 ans, c'est-à-dire demain. Ont-ils raison ? Sur quoi se fondent-ils ? Qu’en est-il en France ? Notre pays peut-il être épargné ?

Les actions éducatives proposées par des associations 

On présente les Projets éducatifs de territoires (PEDT) comme un secteur éducatif complémentaire et articulé avec celui des apprentissages assurés, en principe, à l’école.

Le nombre des actions de ce type, leur ampleur et leur variété ne font que croître. Les calamiteuses modifications des rythmes scolaires les ont placées en première ligne, au contact des municipalités, des départements et des parents d’élèves qui considèrent que là, au moins, ils ont leur mot à dire ; ils peuvent choisir les associations, les activités, les horaires…

Les enseignants s‘impliquent a minima dans ce secteur adjacent qui travaille sur une échelle temporelle plus large que les périodes d’enseignement puisque souvent certaines activités se font pendant le temps des nombreuses vacances scolaires. Le ministre les incite à modifier leur attitude. Cela aura-t-il un effet ?

Tout au long de l’année les élèves leur consacrent une part importante de leur temps, nous le verrons. Cela va d’activités sportives, culturelles, scientifiques ou linguistiques, à l’aide aux devoirs, à l’orientation et à la préparation des examens.

Le considérable petit dernier : les temps et lieux tiers (TLT) de formation

Un rapport de février 2018, remis à la ministre des solidarités et de la santé, émanant du Haut Conseil de la famille, de l’enfance et de l’adolescence (HCFEA) a mis sous les projecteurs ce domaine en plein développement, qu’il nomme les temps et les lieux tiers des enfants et des adolescents, hors maison et hors scolarité. Ils se situent entre l’école formelle et la famille, entre l’école étatique et la considérable école du marché que nous décrivons pus loin.

Le rapport de ce Haut conseil présente ce secteur comme le 3^e éducateur de l’enfant.

Il mobilise 25% de leur temps (c’est donc énorme !), le reste se partageant entre le temps scolaire (y compris les devoirs à la maison), seulement 32%, et le « faire en famille[3] », 30%. Ces trois temps sont donc d’ampleur comparable.

En termes d’apprentissage et d’éducation, qui se soucie de la cohérence de l’ensemble ? De son efficacité ? Certes, un peu les familles, mais seulement à la marge. D’ailleurs, seules, sans aide, sont-elles en mesure de le faire ?  Surement pas toutes.

Les professionnels de l'éducation ne se sentent pas concernés. Pourquoi abandonnent-ils progressivement des pans entiers du paysage éducatif, comme dans la vente d’un immeuble par appartements ? C’est surprenant et désolant.

Ce tiers secteur concerne plusieurs types d’activités : sports (80% des enfants), arts et culture (40%), sciences et techniques (10%) pratiques d’engagement et le vivre ensemble (encore faible). Les activités liées aux usages du numérique sont transversales et touchent presque tous les domaines. Bien sûr, certains enfants s’investissent dans plusieurs et d’autres dans aucune. La diversification est maximale.

La mise en œuvre de ce tiers secteur est territorialisée et l’on observe d’importantes différences locales. Avec des modèles économiques très différents, outre par le travail de nombreux bénévoles, les actions sont assurées contre rétributions par des associations (65%), des collectivités locales (17%), des sociétés commerciales (11%) et des comités d’entreprises (4%).

L’ensemble du tiers secteur bénéficie d’un financement massif, peu structuré, mais de l’ordre de 5 milliards d’euros (ce n'est pas rien !), et que le Haut conseil demande d'accroître encore de façon considérable malgré la faiblesse évidente de sa gouvernance et de sa régulation. Comment s’explique son étrange émergence ?

Encore plus curieux : ce secteur est présenté comme un relais entre les familles et les enseignants. Pourquoi est-il nécessaire ? Cela en dit long sur l’incompréhension qui règne entre les professionnels de l’éducation et les familles !

Il serait aussi un soutien à la parentalité, une aide pour la lutte contre les inégalités et il faciliterait les trajectoires scolaires des enfants. Autant de sujets que l’on pourrait s’attendre à être pris en charge pas les professionnels de l’éducation, alors qu’ils se contentent de voir passer les trains… lorsqu’ils observent le paysage, c’est tout dire ! Pourtant le pire n’est pas encore là.

Le pouvoir croissant de l’école du marché

J’appelle « école du marché » un considérable secteur récent de l’économie que je vais décrire. C’est tout autre chose que les écoles privées étatiques évoquées plus haut.

À la suite de Mark Bray[4] à l’origine du concept et des premières recherches internationales sur ce sujet il y a près de 20 ans, les chercheurs parlent de shadow education.

Nous pouvons constater que l’école de l’ombre est arrivée en pleine lumière.

Ce phénomène venu d’Asie où il est apprécié car conforme à la cultures confucéenne, il propose depuis plus de 25 ans aux élèves volontaires (en fait, presque tous), avec l’accord des familles qui payent parfois des sommes considérables (c’est l’école du marché !) des activités extra scolaires quotidiennes et très individualisées. Elles viennent en appui ou en complément de l’école formelle.

Parfois même, comme en Corée du sud, elles se substituent pour 20% au temps scolaire ; on craint qu’elles le fassent en attendant d’arriver à une situation où le temps d’apprentissage à l’école sera beaucoup moindre que celui du travail à la maison. Elles s’y préparent.

L’école du marché s’est étendue en Europe et (incroyable !) c’est en France qu’elle est le plus développé, à travers de multiples pratiques et modalités variées à l’extrême, avec ou sans Internet. Cela est particulièrement visible avec les nombreuses officines type Acadomia, qui ont pignon sur rue, font de la publicité sur les médias nationaux et locaux, dans le métro et sont même parfois cotées en bourse.

Selon les économistes, leur chiffre d’affaire, difficile à connaître avec précision, augmenterait de 10% par an[5] et, au total, en France, ils l’estiment à 3 milliards d’euros !

Par altruisme, pour tenter de limiter cette ubérisation insidieuse de l’école déjà considérable par son ampleur, la MGEN, la MAIF, ainsi que des organismes à but non lucratifs et beaucoup de sites proposent, gratuitement ou à des tarifs très bas, des activités semblables.

Le ministère s’y emploie lui aussi avec des dispositifs de soutien scolaire gratuits, dont celui intitulé « Devoirs faits ». Il invite les enseignants à s’impliquer plus dans les activités périscolaires à travers un « plan mercredi » ; sans doute le fait-il aussi pour tenter de limiter les dégâts causés par la modification des rythmes scolaires[6].

Tout cela contribue à augmenter la variété globale de l’offre composite et complémentaire à l’enseignement, à la valoriser et surtout à banaliser l’importance croissante de cette école de l’ombre.

Son ampleur et son développement très rapide font craindre, sans doute à juste titre, que sous peu ce qui restera du système formel ne sera plus que l’ombre de l’école de l’ombre !

Quel est le sens de ces évolutions ?

En France, ces diverses évolutions, peu systémiques, se cumulent simplement. Elles reflètent une attente des familles, leur quête, devenue effrénée, de totale individualisation des apprentissages. Cette attente s’appuie sur l’éducation assurée par le 2^e et le 3^e éducateur des enfants, auxquels s’ajoute l’école du marché. Résultat : à chaque famille son programme personnalisé pour son enfant.

Seule est donc recherchée l’individualisation la plus poussée possible et, désormais, tout est là pour faciliter ce désir des familles. C’est le sens du rapide développement de cet énorme agrégat composite.

Comme les professionnels ne leur viennent pas en aide, les parents font seuls leurs choix dans le vaste menu à la carte qu’ils découvrent avec l’aide d’Internet. Ils prennent un peu de tout, limités seulement, comme certains fumeurs, par les coûts financiers.

Chaque famille constitue son patchwork, bien sûr, avec ses limites, essentiellement financières, mais idéologiques dans quelques cas. Elles n'en parlent jamais avec les professeurs de leurs enfants.

Résultat : l’individualisme se renforce de plus en plus, alors qu’une fraction conséquente du corps enseignant rêve encore d’utopiques et sympathiques projets collectifs…

Le fossé ne fait donc que se creuser entre le milieu pédagogique et la société civile.

Perspectives

Le système formel va-t-il, sous peu, s’effondrer sur lui-même ?  Ce n’est pas impossible car les ingrédients et les conditions sont réunis pour que ce risque soit crédible. Après l'actuelle période où tout cela se développe en complément de l'école formelle, le temps de la substitution, au moins partielle, s'annonce.

Quelle société voulons-nos préparer pour nos enfants et qu’attendons-nous de l'École ? Il n’y a pas de réponses consensuelles à ces questions. De plus, en France, l’État qui jadis pesait de façon hégémonique sur ce registre, a perdu sa capacité de décider seul des règles du jeu social et économique.

Plus redoutable encore : le système formel n’est plus qu’un « fournisseur » partiel de services éducatifs parmi d’autres, et sans que l’on distingue bien, désormais, à qui il est vraiment destiné.

C’est certain, de nombreuses familles quitteront l’école formelle durant la prochaine décennie et cela a déjà commencé, soit parce qu’elles n’ont plus foi en l’École comme ascenseur social, soit parce qu’elles trouvent mieux et plus efficace ailleurs, selon leurs critères, le coût de ces alternatives n’étant pas leur souci.

L’ubérisation n’a pas fait disparaître les taxis, ni Pôle emploi, ni les hôtels. Les théâtres privés n'ont pas tué la Comédie française. Une fraction de l’école formelle demeurera donc, probablement pour accueillir les enfants d’une importante « classe moyenne inférieure », limitée par les coûts de l’école du marché et surtout parce qu’elle fonde encore sur l’École et les diplômes son dernier espoir pour ses enfants.

Les enseignants français sont-ils prêts à faire face à ces rapides évolutions sociétales, à s’en emparer pour sauver l’École s’il est encore temps ?

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[1] La fragmentation des systèmes scolaires nationaux, Revue internationale d’éducation de Sèvres, N° 76, décembre 2017.

[2] RIES N° 76

[3] Comme le temps des repas lorsqu’ils sont pris en commun, des jeux et loisirs familiaux, etc.

[4] Professeur à l’université de Hong-Kong, comparatiste mondialement connu.

[5] Christophe Assens consacre un article sur ce sujet, accessible sur le site de l’AFAE

[6] Summum de l’hypocrisie, ce sujet est abordé dans le premier billet de ce Blog.

En France, vous laissez les parents d’élèves sur le paillasson

         Il y a quelques années de cela, lors d’une session de formation continue que j’assurais à l’université de Sherbrooke destinée à des directeurs de commissions scolaires québécoises, une dizaine de participants me firent part de leur intérêt pour venir en France observer les effets de l’organisation de notre intrigant système éducatif. En particulier ils se demandaient ce qu’il est possible de faire dans un pays centralisé comme le nôtre, qu’ils ne seraient pas en mesure de mettre en oeuvre chez eux.

            Cette idée me plut et je leur bâtis un projet de visite. En toute autonomie ils se chargèrent de leurs voyages, y compris en TGV à travers la France, et de leurs hébergements. Je n’avais qu’à organiser les rencontres utiles, ce que je fis. 

        À Paris, à leur arrivée, pendant 2 jours, dans un cadre discret  au sein des locaux du Haut conseil de l’éducation, je leur permis de rencontrer, un par un, les principaux responsables nationaux de notre système éducatif heureux d’une telle opportunité et passionnés par leurs questions. Les participants québécois s’étaient organisés pour prendre des notes. Ils furent gâtés : en quelques heures ils découvrirent la vue de la centrale dans toute sa splendeur !

Puis nous partîmes dans trois villes de deux academies éloignées de la capitale, pour rencontrer sur le terrain de nombreux acteurs de l’enseignement scolaire public, de la maternelle à la terminale : enseignants, cadres (dont un recteur et un inspecteur d’académie), parents d’élèves, élus locaux, en mélangeant des rencontres formelles avec des temps informels, conviviaux, individualisés, se prêtant aux vrais échanges, sans langue de bois.

            Juste avant leur retour au Québec, je leur demandai ce qu’ils retenaient de cette visite d’étude. Ma curiosité était vive, car jusque-là, pour ne pas les influencer, je m’étais gardé de les interroger. Ils se contentèrent alors de me livrer leur principale surprise : « en France, vous laissez les parents d’élèves sur le paillasson ! ».

Que signifie leur constat ?

Cette remarque inattendue m’avait pris de court. Je me suis senti poussé à réfléchir à sa signification.

Il est vrai qu’en France, la relation entre les enseignants et les parents d’élèves est depuis très longtemps figée dans des rôles rigides. Aujourd’hui, très lentement, ils tentent de devenir complémentaires. En fait, ils s’exercent sur des terrains différents, cloisonnés, chacun de ces domaines étant la propriété d’une seule partie prenante. L’autre, tenue à distance, est priée de ne pas s’immiscer sur un secteur qui n’est pas le sien. Pour le résumer avant de le développer, l’École française publique n’est pas bienveillante pour les parents d’élèves.

Des propos, livrés en 2015 dans l’OBS, par un professeur de lettres (long article signé) sont édifiants : « L’école est tout sauf l’endroit ou les parents doivent avoir une influence… L’école est une forteresse ! … Elle doit montrer aux enfants qu’ils peuvent se passer des parents… Leur liberté est gagnée sur la famille… Les parents ne sont pas membres de l’équipe éducative… Ils ne doivent pas en faire partie… Je me passe des parents ; je m’en porte mieux ».

Édifiant ! Le décor est planté.

Comment aborder ce sujet ?

Des questions simples mais taboues, inspirées par des pratiques d’autres pays, très différentes les unes des autres, permettent de saisir que ce qui semble aller de soi pour nous, par la force d'habitudes anciennes n’a rien d’évident et mériterait d’être justifié : quels sont les fondements de ces attitudes solidement ancrées ?

Evidemment, les parents d’élèves peuvent accompagner leurs enfants jusqu’à l’entrée de l’école.

Peuvent-ils pénétrer dans l’école ? Dans la classe (comme en Italie) ? Peuvent-ils rester un moment après le début des cours ? De quelle façon et à quels moments peuvent-ils échanger individuellement avec les enseignants ? À l’initiative de qui ? Peuvent-ils être présents lors de cours (comme dans l’Ontario) ? Peuvent-ils proposer des activités aux élèves ? Ont-ils un local dans l’école (ou l’établissement) ? Ont-ils un espace sur le site de l’école pour s’exprimer librement ? Quels sont les échanges avec les enseignants qui se font par Internet ? Sont-ils susceptibles d’être impliqués dans l’évaluation de leur école (comme au Pays-Bas) ? Peuvent-ils (comme en Suède), formuler une demande d'évaluation de l'école ? Ont-ils un droit d'auto saisine ? Sont-ils destinataires des évaluations de l'école assurées ? Sont-ils sollicités par les autorités pour l’évaluation d’autres écoles que celle de leurs enfants ? S’ils le souhaitent, sont-ils comme en Allemagne, formés à l’évaluation des établissements scolaires ? Ont-ils accès aux évaluations menées par les pouvoirs organisateurs (État, municipalités…) ? Peuvent-ils commander des évaluations à des organismes ? 

En France, dans l’enseignement public, la réponse à la majorité de ces questions est négative. Et, d’ailleurs, qui les pose ? 

Cela montre que oui, les parents d’élèves sont bien laissés sur le paillasson ! Plus encore qu'il n'y parait, comme nous allons le voir.

Pourtant, sur un plan formel, tout semble réglé

Sur un plan formel, on pourrait penser que la situation française est satisfaisante puisque plus de 290 000 parents d’élèves sont élus par leurs pairs pour siéger dans les multiples instances des écoles primaires, des établissements secondaires et d’autres comités.

Observons que les limites fixées aux échanges formels sont strictes et bien connues.

D’une part les horaires des réunions avec les parents d’élèves ne tiennent pratiquement pas compte de leur disponibilité ; ils ne conviennent qu’à des parents d’élèves enseignants (c’est souvent le cas) ou sans emploi. La réglementation (fixée par décret !) n’est pas appliquée malgré les recours, car ils ne font pas jurisprudence. En conséquence, les représentants de parents sont souvent absents aux réunions. Est-ce le but recherché ? De plus, les rencontres périodiquement proposées aux parents pour parler de leurs enfants sont-elles organisées pour faciliter la présence des familles ? Pas toujours.

D’autre part, une ligne rouge à ne pas franchir est tracée ; dans ces rencontres, il ne faut surtout pas aborder des questions pédagogiques, réservées aux seuls professionnels. Comme si vous ne pouviez pas parler médecine avec votre médecin ! Cela en dit long sur la volonté du milieu pédagogique de réellement communiquer sur ses pratiques. Il est vrai que de tels échanges prennent du temps… et demandent de faire preuve de pédagogie !

Il ne faut donc pas s’étonner qu’aux élections de parents délégués, moins de 47% des parents du primaire participent, et moins de 22% dans le secondaire. Ces chiffres ne font que décroitre d’une élection à une autre. À qui ceci pose-t-il question ?

Une hypothèse grotesque

Pour faciliter les échanges entre les parents d’élèves et la communauté pédagogique, il y a quelques mois, certains ont proposé de doter les parents d’élèves élus d’un statut (nous sommes en France !) : un statut de « parents délégués », comme s’il s’agissait d’un nouveau métier ! Ainsi, les deux bureaucraties déjà en place, la technostructure et les organisations syndicales, seraient complétées d’une troisième. Effectivement, entre apparatchiks on arrive toujours à s’entendre, mais au détriment de qui ? Quel est l'intérêt des élèves dans ces rapports de force entre adultes ?

Ainsi, avec ce statut, les apparences formelles sembleraient sauvées, ce qui éviterait de traiter le sujet sur le fond. Dans un tel projet, il s’agirait même de formater les parents élus en leur offrant des possibilités de formation. On voit ce que cela veut dire. La manœuvre est grossière et l’hypothèse grotesque !

Le fond du trou n’est pas atteint : n’a-t-on pas entendu récemment des députés envisager que la désignation des parents délégués se fasse par tirage au sort ? Ah ! Que les parents se sentiraient bien représentés !! Et demain, pourquoi pas par un robot ?

Quel terrible aveu d’échec ! Il en dit long sur l’état d’esprit qui règne. Il est vrai que l’école républicaine fut fondée sur la mise à distance des familles ; à ce point, c’est une totale réussite !

Alors, aujourd’hui, pourquoi vouloir donner le change ? Aucune réelle collaboration sur l’essentiel, c’est-à-dire sur le cœur des apprentissages des élèves, n’est recherchée. À la rigueur les échanges portent sur des questions de vie scolaire, de climat, de comportements, de sport et d’activités culturelles, voire d’échanges linguistiques.

Édifiant : la société en est même arrivée à inventer et développer, avec l’appui de nombreuses associations éducatives extrascolaires, ce que l'on appelle des « temps et lieux tiers », entre le « temps de l’école » et le « temps des familles ». Cela facilitera certainement la communication entre les parties prenantes ! Pourquoi ne pas ériger un nouveau mur de Berlin ?

L’ambiguïté du rôle de parents d’élèves

"Parent d’élève" dans une école ou un établissement secondaire, voilà un concept ambigu. On fait comme s’il allait de soi alors qu’il n’en est rien.

Bien sûr, pour arrêter un certain nombre de décisions ayant un impact sur tous les élèves d’une classe ou d’un établissement, il est préférable, d’une façon ou d’une autre, de recueillir l’avis des parents d’élèves et surtout leurs suggestions. Avec les moyens numériques contemporains il serait possible de le faire en « temps réel », comme on dit parfois, donc d’échanger pour coconstruire. Par exemple faut-il organiser une journée culturelle en fin d’année scolaire ? Doit-on augmenter le nombre des contrôles en cours d’année ? Que faire en cas de retard ou d’absence d’un élève ?

Dans chaque milieu se trouvent des personnes altruistes prêtes à donner de leur temps pour le bien des autres. Mais la relation qu’un parent d’élève veut avoir avec les enseignants de ses propres enfants est d’une toute autre nature ; il y a malentendu sur les rôles.

L’enjeu principal n’est pas la participation formelle de parents aux différents conseils : vue essentiellement bureaucratique.. En échangeant avec l’enseignant ou les enseignants de son enfant, un parent tient à pouvoir lui expliquer sa singularité, son histoire, et livrer des éléments qu’il considère comme important sur ses attitudes, ses conditions de vie, matérielles et familiales. Il livre ainsi ce qui ne figure dans aucun document écrit et qu’il ne veut surtout pas confier à un représentant de parents d’élèves, qu’il ne connait pas, et souvent veut même ignorer. En revanche, il souhaite recueillir des suggestions individualisées venant des professionnels. On est à la frontière de la vie intime de l’élève au sein de sa famille, ce qui ne s’expose pas publiquement.

Faute d’explications circonstanciées, chaque parent peine à croire que les solutions pédagogiques générales (énoncées en langue de bois) proposées pour tous les élèves de la même façon, conviennent à la singularité de son enfant et de sa situation. D’ailleurs, n’est-ce pas ces explications personnalisées qu’ils peuvent légitimement attendre d’une école qui serait, selon la loi, inclusive de toutes les singularités individuelles ?

L’opacité des choix didactiques des enseignants

Mais plus encore, un parent qui veut aider son enfant dans ses apprentissages, ses leçons et ses devoirs à la maison ou encore pendant les nombreuses vacances scolaires, a besoin de comprendre le sens des exercices et les raisons qui fondent les choix didactiques de l’enseignant car ils sont opaques à ses yeux. Les questions qu’il désirerait poser font référence à ses propres apprentissages, il y a longtemps déjà. Pour qu’il puisse admettre d’autres façons d’enseigner que celles qu’il connut jadis en tant qu’élève, ou que pratiquait l’enseignant de son enfant l’année précédente, ou encore cette année celui d’une autre discipline, il a besoin de véritables explications. Sinon, il croit que règne le chaos. Et que d’incompréhensions, entre autres sujets, sur l’évaluation !

Pourquoi beaucoup de parents ont-ils peur des contacts avec les enseignants ?

Un minimum d’explications sont nécessaires, plus fines que des propos passe-partout tenus à un représentant de parents d’élèves chargé de faire passer le message aux autres parents, comme si cela était possible et servait à quelque chose, sauf à tenter de sauver les apparences. C’est une mission de dupe, vouée à l’échec. Il faudrait un miracle pour qu’un tel schéma puisse fonctionner !

Cela renforce sans doute le nombre des « parents démissionnaires » (selon les termes employés par des enseignants) dans leur attitude de repli. Et pourtant, n’appelle-t-on pas à l’inclusion pédagogique à travers la coéducation, présente dans des textes, mais rarement dans les praitques ? S’agit-il seulement de slogans confortables et protecteurs pour les enseignants ?

Une étude, en 2015, montrait que 5% des parents sont réticents à collaborer avec l’école et que 80% d’entre eux suivent le travail scolaire de leurs enfants. Alors ? Où est l’obstacle d’une réelle collaboration ?

Rejetés à la périphérie

En France, les représentants de parents d’élèves peuvent donc jouer un rôle, formel de représentation et ils le jouent sur des sujets périphériques et souvent accessoires ; les bureaucraties s’en contentent, car elles espèrent que cela fera illusion, en attendant que les tribunaux s’emparent des questions qui s'y prêtent..

Depuis quelques mois, lorsque leur mécontentement est grand et sur des sujets précis, des parents font des recours ; en général, ils les gagnent. Les avocats ont bien compris qu’ils ont là un terrain d’avenir.

En revanche, sous des prétextes divers, les apprentissages individuels de chacun des élèves sont tenus à l’écart des maigres et rares échanges entre pédagogues et parents d’élèves. N’en déplaise aux enseignants, c’est pourtant essentiel pour les parents, donc pour les élèves. 

Effectivement, en France, les parents d’élèves restent bien sur le paillasson !