Ce billet, dont le
titre peut sembler provocateur, concerne la formation initiale des enseignants
français. La formation continue relève d’une histoire et d’une logique différentes,
et les considérables problèmes qu’elle rencontre sont d’une autre nature.
En France, la
formation des maîtres fut longtemps fractionnée en secteurs sans liens entre
eux, jusqu’à la loi Jospin (1989) qui marqua une profonde rupture dont
l’empreinte demeure. Pourtant, ce tournant a déjà 30 ans et les premiers
enseignants formés dans le nouveau cadre voient arriver l’horizon de leur
retraite.
Malgré le temps
écoulé, la formation demeure un incessant sujet de polémiques aussi vives que stériles.
Elles furent d’abord symbolisées par la création des IUFM, puis amplifiées par leur
intégration au sein d’une université, ultérieurement par la création des ESPÉ,
et aujourd’hui par les évolutions en préparation, bien que l’on n’en sache pas encore grand-chose.
Pourquoi les débats
ne se sont-ils pas apaisés avec le temps, à travers les changements structurels
apportés par deux lois successives (2005 et 2013) et les nombreuses mesures sur
les plans de formation, suite aux demandes à répétition de la technostructure ?
Les choix
fondateurs de la loi Jospin non seulement peuvent apparaître avec le recul (bien
sûr, c’est plus facile !) comme des erreurs, mais étrangement, elles furent répétées par chacune des autres lois et elles
risquent fort de l’être à nouveau.
Tout cela pour
changer quoi ? Le législateur et les syndicats sont plus sensibles aux
structures (nous sommes en France !) qu’aux contenus de formation. Le
temps est donc venu de s’en préoccuper.
Un manque flagrant de confiance
Il y a quelques
mois, dans un autre billet, j’ai abordé la question du rôle destructeur pour la
formation que jouent en France les concours de recrutement, cause principale
des problèmes rencontrés par la formation des enseignants.
Tant que les
concours continueront à être érigés par le ministère et les bureaucraties comme
autant d’obstacles dénaturant la formation, les universités ne seront pas en
mesure d’exercer convenablement leur mission de formation.
De la part de
l’employeur, cela ressemble à un manque flagrant de confiance envers
l’université. Mais cela exprime plus encore son incapacité à savoir recruter en
termes de compétences et d’expérience professionnelle. Il préfère s’enfermer
dans les modes bureaucratiques qu’il a érigés depuis longtemps et qui font le
bonheur de certains, sans même évoquer ici (question taboue) les importants enjeux
financiers pour les membres des nombreux jurys des concours de recrutement qui
trouvent dans cet exercice l’équivalent d’un treizième mois de salaire tout en
n’assurant pas, pendant cette période, leurs missions ordinaires.
Le problème n’est plus celui du diplôme à acquérir
En 1989, préalablement
à leur recrutement, l’acquisition obligatoire par tous les étudiants d’un même
diplôme universitaire (la licence) fut un important progrès social, ne
serait-ce que pour l’image de la profession au sein la société.
De plus, pour les
étudiants, cela visait à leur faciliter un timide contact avec la recherche.
Depuis 2013, en
gros sans rien changer d’autre, le recrutement exige l’acquisition préalable d’un
master. Cette mesure a surtout servi à mobiliser d’avantage d’universitaires de
toutes les disciplines ; on ne peut que s’en réjouir. Mais pour améliorer
l’efficacité des formations proposées, il eût fallu que soient créés de vrais
masters professionnels et des masters en alternance, comme cela se pratique
désormais pour d’autres professions intellectuelles. Surtout, nous l’avons dit,
il aurait été nécessaire que ce diplôme ne soit pas, à son tour, dénaturé par des
concours stupidement placés en milieu des cursus.
Dans ce contexte
ubuesque, la réelle plus-value apportée par la « mastérisation »
(selon l’expression employée) est indiscernable et sans doute très
limitée ; de plus, tout dépend des différentes filières.
Cette erreur de
positionnement des concours dans la loi Jospin (qui avait dû composer avec les
rapports de force entre des syndicats opposés entre eux), fut donc répétée par
la suite, par les lois de 2005 et 2013, qui ont chacune modifié la structure de
formation des enseignants.
Dans la formule en
préparation, encore mystérieuse, sommes-nous condamnés à voir reconduite, pour
la quatrième fois, la même erreur justifiée par de classiques arguments
corporatistes et bureaucratiques sans liens avec les métiers à exercer et
l’intérêt des élèves, les habituels oubliés ?
Un rôle nouveau pour des universités qui n’étaient pas
prêtes en 1989
La loi Jospin
s’appuyait sur des principes auxquels j’ai adhéré dans le contexte d’alors car
ils me semblaient marquer de nets progrès par rapport à la situation existante.
Trente ans après,
les polémiques se poursuivant et de nouveaux changements s’annonçant, le temps
est venu de rediscuter les idées clés de cette loi fondatrice, même si parfois elles
sont devenues des dogmes pour les formateurs ; je dirais même surtout pour
cette raison.
Tirant un trait
définitif sur les anciennes institutions, la loi de 1989 confiait dans chaque
académie la formation des enseignants à un unique établissement d’enseignement
supérieur : un Institut universitaire de formation des maitres (IUFM),
imaginé pour cela, et étroitement lié aux universités locales. Dans le sigle,
le « U » était essentiel. Créés par cette loi, les IUFM en furent aussi
la pierre angulaire.
Par voie législative
et malgré ses éternelles spécificités toujours mises en avant, la France se
rapprochait ainsi (mais à sa façon, très bureaucratique) de la majorité des
grands pays développés où la formation initiale des enseignants était déjà
assurée par des universités jouissant de la confiance de leur pays et de la
population.
La principale
raison évoquée pour justifier un tel changement concernait la volonté des
pouvoirs publics que se créent enfin, comme pour le secteur médical, des liens
forts entre recherche et formation.
Les principes
fondateurs de la loi Jospin ne furent par la suite que partiellement confirmés
par les faits, malgré les multiples réformes et ajustements opérés. Aujourd’hui,
ils méritent d’être remis en question, ne serait-ce que pour tenir compte d’une
part des évolutions de notre société, du rapport aux emplois, et d’autre part du paysage universitaire français
qui a beaucoup changé, notamment depuis deux décennies.
Peut-on substituer
à ces principes des hypothèses plus pertinentes ? Quels furent et quels
sont les principaux problèmes rencontrés et auxquels il serait bon d’apporter
des solutions ?
Où étaient les formateurs potentiels ?
D’abord, en 1989, ce
changement des structures de formation et de finalités posait la question de
savoir dans quelles institutions étaient alors les formateurs susceptibles de
réussir ce mariage entre recherche et formation. En fait, on ne les trouvait ni
dans les anciennes entités de formation[1] qui
ignoraient tout de la recherche internationale, ni à l’université faiblement
engagée jusque-là dans la formation initiale des enseignants et peu dans les
recherches en éducation. Ainsi, le législateur faisait fi d’un important
élément humain lourd de conséquences.
Les aspects nouveaux
de la formation touchaient non seulement aux découpages disciplinaires
classiques, mais aussi à la polyvalence des enseignants du premier degré, à la
bivalence des professeurs de lycées professionnels, ainsi qu’à des questions
transversales jamais abordées jusque-là. Ils allaient nécessiter de la part des
formateurs des compétences spécifiques nouvelles.
Les sciences de
l’éducation virent là, pour elles, une formidable opportunité à saisir afin d’acquérir
au sein de l’université française une reconnaissance qui leur faisait défaut.
Non seulement, en France, leur
existence était récente (une vingtaine d’années) mais scientifiquement elles
étaient faibles, peu liées à la recherche internationale, et présentes seulement
au sein d’à peine un tiers des universités où elles étaient marginalisées par
les disciplines universitaires classiques. Elles n’avaient de place ni dans les
Écoles normales supérieures, ni au Collège de France (reconnaissance symbolique
suprême et je n’évoque pas l’Académie des sciences !), ni surtout au CNRS
qui pourtant disposait de 25 000 chercheurs.
Voyant arriver la
création des IUFM, beaucoup de formateurs potentiels rédigèrent rapidement des
thèses dans diverses disciplines (sciences de l’éducation bien sûr, mais aussi
littérature, linguistique, Histoire, Staps, biologie, sociologie…). Vite
soutenues, leur valeur scientifique ne trompait pas la communauté universitaire
qui, hypocritement, n’envisageait pas de recruter leurs auteurs comme
enseignants-chercheurs malgré l’appui qu’elle leur avait apporté en termes de
direction de thèse et de soutenance.
Par
des modalités diverses et variant dans le temps, années après années, ces
docteurs furent, recrutés comme maîtres de conférences dans les IUFM. Aujourd’hui,
la majorité d’entre eux sont encore dans les ESPÉ… et donc à l’université !
Juste retour ? … comme s’il y avait une morale à cette histoire !
Certes,
on peut admettre que les périodes de transition mettent en place des situations
imparfaites, mais c’est prendre le risque qu’elles s’installent et ne bougent
plus.
Quels nouveaux contenus de formation ?
Au sein des IUFM
et, suivant les Instituts, avec le concours plus ou moins marqué des sciences
de l’éducation, furent rapidement mis en place dans chaque académie des
contenus de formation, souvent mal ou pas étayés. Certains, caricaturaux, furent
dénoncés par des étudiants et firent pendant des années les délices des
journalistes. Ils ont laissé une trace indélébile dans l’inconscient collectif
de notre pays.
En 2005, sans
remédier à cela, l’intégration de chaque IUFM au sein d’une université, puis en
2013 leur remplacement par les ESPÉ, permirent à de nouveaux chercheurs de
diverses disciplines d’apporter leur concours, mais dans un cadre largement
formaté par les formateurs autoproclamés du début et toujours en place.
Depuis, les
polémiques initialement créées sur les contenus de formation n’ont pas cessé tant
les marques des erreurs initiales sont indélébiles, hautement symboliques et profondes.
Elles ont résisté aux changements de structures… qui ne modifient en rien les
pratiques, comme chacun sait ! En revanche, elles satisfont les défenseurs
du statu quo à travers le
classique : tout changer pour ne rien changer.
Une erreur répétée plusieurs fois
Les formations
proposées avant la loi Jospin par les anciennes institutions étaient tellement éloignées
les unes des autres et porteuses de visions dissemblables de l’École que
regrouper dans une même entité tous les futurs enseignants, en vue de leur
faire acquérir une culture professionnelle commune, semblait une impérieuse
nécessité.
La loi parlait de
« parties communes à l’ensemble des corps ». Elle laissait ouverte la
définition des contenus de formation et surtout la façon de les mettre en œuvre,
attitude légitime de la part du législateur puisqu’il avait choisi d’en confier
la responsabilité à l’enseignement supérieur qui, par essence, jusqu’à présent,
échappe à l’emprise de la technostructure de l’Éducation nationale.
En pratique, cela
s’est traduit par une volonté des IUFM d’élaborer des contenus de formation
susceptibles de développer une « culture commune » au milieu
enseignant. Cela semblait nécessaire et, disons-le, reste une impérieuse
nécessité 30 ans après, tant les progrès accomplis en la matière sont modestes
(c’est vraiment un euphémisme !).
Dans l’IUFM de
l’académie de Lyon (que j’ai créé et dirigé pendant 9 ans), j’ai tenu à assurer
certains de ces « éléments communs » de formation, présentés à des
publics très mélangés.
D’année en année,
plus le temps passait et plus cela me semblait artificiel, superficiel et
inefficace. Pour convenir à tous, ces formations ne satisfaisaient personne et
les étudiants ne manquaient pas de nous le faire savoir. Redoutées par les
formateurs, un grand nombre d’entre eux évitaient de s’y impliquer. Ils préféraient
s’investir dans leurs traditionnels champs disciplinaires et ne s’adresser qu’à
leur public habituel, laissant cette partie de la formation à d’autres
formateurs, ceux évoqués plus haut, ravis de cette situation qui leur accordait
un quasi-monopole sur une niche qu’ils défendent encore.
L’erreur initiale fut
donc de confondre l’objectif et la méthode, de croire que l’élaboration de
cette culture commune exigeait de mettre en un même lieu tous les étudiants,
les futurs professeurs de physique en lycée avec les enseignants de maternelle,
les futurs professeurs de mécanique avec les futurs professeurs d’histoire et
géographie ainsi que les conseillers principaux d’éducation, pour entendre les
mêmes conférences et faire de semblables travaux de groupes adaptés seulement à
une partie d’entre eux.
Tous les 2 ou 3
ans, suite aux incessantes réformes nationales et aux demandes de la
technostructure, de multiples ajustements, plus ou moins superficiels, furent
apportés aux plans de formation. On ne peut plus les dénombrer…
Après les
évolutions de la structure de formation, puis son remplacement par les ESPÉ et
l’exigence pour les étudiants d’obtenir un master, les formateurs restés les
mêmes reconduisirent, en gros, les mêmes contenus, alors que le public, à juste
titre, devenait exigeant sur la pertinence professionnelle de ce qui lui était
proposé. Plus les étudiants sont formés à haut niveau, plus leur regard
critique est acéré et c’est très bien.
Trente ans après la
loi Jospin, la question de savoir comment favoriser l’émergence d’une culture professionnelle
commune chez les futurs enseignants reste entière.
Du rêve à la
réalité : s’il existe une solution magique, nul ne l’a encore trouvée.
Une autre erreur, elle aussi répétée
Comme beaucoup de
formateurs à cette époque, je crus que tous les enseignants exerçaient le même
métier, que professeurs des écoles ou de lycées professionnels n’en étaient que
des facettes particulières, et donc que le système éducatif gagnerait en
cohérence à former en partie ensemble les agrégés de philosophie et les
enseignants de maternelle, à travers des modalités semblables, voire communes.
Malgré les efforts
des équipes de formateurs, cela n’a pas résisté aux faits.
Trois décennies
plus tard seules des positions idéologiques supportent encore cette approche
tenue en échec. Elle provoqua des discussions passionnées qui se poursuivent inlassablement
car d’aucuns les apprécient particulièrement.
Ces débats pourraient
être atténués par des analyses sereines des compétences professionnelles réellement
mises en œuvre dans chacun des métiers, puisqu’il y a effectivement plusieurs
métiers concernés. Les différences entre eux sont observables et flagrantes.
Au niveau des
contenus de formation, ce ne sont pas les mêmes recherches universitaires qui
sont à mobiliser pour un futur professeur de physique en terminale, pour un CPE,
ou pour conduire un travail pédagogique sérieux sur le langage en maternelle,
ou dans un cours de chaudronnerie.
Ces dernières
années, les universités ont développé de nombreux diplômes professionnels
(licences et masters) préparant à des métiers précis, en liens avec les
employeurs devenus des partenaires. Elles seraient en mesure de le faire aussi pour
les métiers de l’enseignement, à condition d’une part que chaque métier soit
défini en termes de compétences professionnelles attendues et, d’autre part, que
l’État demande aux universités de s’engager dans cette voie en apportant à ces
établissements les garanties d’indépendance intellectuelle nécessaire. In fine, comme je l’indiquais dans un
précédent billet, l’employeur
procéderait aux recrutements et ainsi chacun assurerait son rôle.
Bien sûr, ce
serait trop simple ! Pourquoi ne pas en rester aux délices des débats
idéologiques ?
Les résultats
obtenus ne sont pas pris en compte. Ont-ils donc si peu d’importance ?
Vive le statu quo !
Comment résister au
poids des lobbies (disciplinaires et
corporatistes) pour sortir, enfin, de cette conjonction inefficace de tous les
inconvénients accompagnés de l’habituel lamento
: « les statuts, ma discipline, ma licence, mon master, mon Capes, mon
agrégation… » ?
Une forte résistance des formateurs à laisser le
terrain jouer son rôle.
Dans les métiers
de service contemporains - l’enseignement en est un -, que la formation soit
assurée par des universités ou par des écoles, une importante présence des
étudiants sur le terrain, au contact direct de professionnels expérimentés,
joue un rôle essentiel qu’ils apprécient de plus en plus. Ces contacts peuvent
être facilités et valorisés par diverses formes de pré recrutement.
Pourtant, ce temps
accordé au terrain semble aux yeux de certains formateurs indument arraché à
celui réservé aux contenus de formation plus théoriques (mes heures, mes
heures !!!). Or, pour les étudiants, ce n’est pas l’urgence puisque le
nouvel enseignant pourra ensuite, tout au long de sa carrière, continuer à
acquérir des connaissances et des compétences en fréquentant l’université, en
allant sur des sites, ou bien sûr en faisant les deux. Enfin, pour ceux qui le souhaitent, les
possibilités de certifications de compétences se multiplient, (certes, beaucoup
sont payantes). Pour ces éléments de
formation professionnelle et leur validation, des outils sont là en termes de
crédits ECTS, de certifications, de formations hybrides ou à distance, de
validation d’acquis de l’expérience, d’individualisation des parcours et de
développement professionnel. Quelques enseignants sont même engagés dans une
thèse. Sans doute faudrait-il, aussi, que la formation continue soit
obligatoire. Nous sommes donc sur des temps longs.
En revanche, l’enseignant
qui débute sait qu’il a une impérieuse nécessité immédiate. Il ne peut pas rater
sa première heure devant la classe qu’il a en totale responsabilité (ni les
suivantes d’ailleurs). On comprend aisément la légitime et forte préoccupation
des étudiants. L’implication dans leur formation d’acteurs de terrain
expérimentés leur est donc indispensable, très précieuse et ne peut attendre.
Ce n’est pas un
hasard si les masters en alternance constituent pour de nombreux métiers une voie
d’avenir très appréciée des étudiants et des employeurs ; il pourrait en
être de même pour les métiers de l’enseignement.
L’approche par les
métiers réels s’avère indispensable, n’en déplaise à certains idéologues.
La mise à plat de
l’ensemble des possibilités de formation et de la pertinence des choix proposés
est donc nécessaire. Qui s’en préoccupe ?
Peut-on s’attendre
à voir les actuels formateurs des ESPÉ accorder aux formateurs de terrain la
large place qui devrait être la leur ? Je crains que non, pas spontanément.
Pourtant, ils pourraient ainsi se dégager de la disponibilité qui serait utile pour
la formation continue actuellement laissée à la dérive.
Enfin, rien ne dit,
et c’est sans doute une autre erreur, que les parcours universitaires pour
chaque métier doivent être identiques et passer par les mêmes modalités de
formation, avec une forme d’unicité de celles-ci ; nous sommes en présence
d’un dogme qu’il serait urgent d’analyser ; mais est-ce possible tant ce
sujet est tabou !
Établir la confiance nécessaire qui fait tant défaut
La tension demeure
vive entre d’un côté la recherche, l’innovation et la créativité, et de l’autre
les normes bureaucratiques (abondantes, notamment pour un premier degré très
normatif).
Université et
bureaucratie ne font pas bon ménage, même si la technostructure tente vainement
de le masquer. Cela peut évoluer, c’est l’espoir que je formule.
La confiance
réciproque est nécessaire pour que se développe une intelligente et efficace coopération
entre l’Éducation nationale (l’employeur) et l’université (le formateur). On en
est encore très loin !
De son côté l’employeur
devrait faire confiance à l’université et ne plus s’évertuer, comme il le fait,
à entraver la formation qu’elle assure. Ainsi, l’université ne redouterait plus
de voir érigés des obstacles en termes de modalités de recrutement. Il vaudrait
mieux les moderniser, impérativement et intelligemment. Est-ce trop demander ?
L’université, de
son côté, pourrait-elle aussi faire confiance à un employeur qui enfin assurerait
son rôle, mais que son rôle. Ah ! que c’est difficile !
Il y a donc encore
beaucoup de chemin à parcourir !
Oui, on peut
l’affirmer : en France, comme dans d’autres pays, avec ou sans les ESPÉ (les questions de structures sont secondaires),
on doit pouvoir former, puis recruter les enseignants, dans la confiance entre
parties prenantes. Reste à en persuader tous les bureaucrates !
