jeudi 1 novembre 2018

L’impossible évaluation des enseignants français






En France, l’évaluation des enseignants semble un sujet presque tabou. En fait, selon l’expression qu’emploient les journalistes, c’est un « marronnier » qui revient de temps en temps, qui bouge un peu mais un peu seulement et surtout très rarement. Lorsqu’elle arrive à la lumière, cette question est très vite remise sous le tapis pour plusieurs années car tout le monde croit y gagner dans sa logique propre. Tristement, cela contribue à accentuer le déclin progressif de l’image du système éducatif, ce monde professionnel à la culture très particulière, qui ne se vit qu’à part du reste de la société. Pourtant, on affirme qu'il se fait de l'évaluation des enseignants.  Certes, il y a quelques petits faux semblants, mais on pourrait presque répondre vulgairement : "pipeau" ! 

Comparer donne des points de repères sans obliger à reproduire béatement d’autres façons de procéder. Même si le milieu pédagogique français est rétif à l’examen de ce qui se pratique ailleurs sur la vaste planète, sous le prétexte qu’il ne fait pas plus soleil de l’autre côté de la rue, commençons néanmoins par le faire en quelques mots. Il n’y a pas qu’une voie, mais plusieurs.

Les pratiques dans les pays développés

Dans l’Hexagone, d’aucuns brandissent une menace pour arrêter toute réelle discussion sur les questions d’éducation. Elle concerne une entité curieuse, fantasmée, qualifiée de « monde anglo-saxon ». Comme si, là où elle est employée, la langue anglaise bien que différente d’un pays à un autre, suffisait à elle seule à définir cet OVNI. Pourtant, qu’il y a-t-il de commun entre l’Angleterre, l’Écosse, la Californie, le Tennessee, le Maine, la Colombie-Britannique, l’Ontario, l’Australie, la Nouvelle-Zélande, le Kenya, l’Afrique du sud ? Autant de lieux, autant d’Histoires, autant de systèmes politiques, autant de cultures et, bien sûr, autant de pratiques professionnelles différentes.

Beaucoup d’autres pays que ceux cités ci-dessus sont, eux aussi, intéressants à examiner comme l’Allemagne, la Suisse, la Suède, la Finlande, l’Argentine, le Japon ou Singapour, et ils ne peuvent pas être catalogués comme appartenant à ce fantasmagorique « monde anglo-saxon ».

 Bien que très employé, même par certains chercheurs (sans doute ceux qui sortent peu de nos frontières), cet argument pour écarter toute comparaison internationale est un peu court et ne trompe que ceux qui veulent l’être.

Bref, dans les pays développés, les pratiques d’évaluation des enseignants sont variées, qui en douterait ?

Les professeurs sont recrutés par le chef d’établissement, ou par des autorités locales, ou par des communautés de parents ou encore par des autorités provinciales ou nationales (comme en France). Cela a des conséquences sur les évaluations pratiquées qui peuvent associer, en certains lieux, les parents d’élèves et des parties prenantes. Elles ont, ou pas, une influence sur le salaire de l’enseignant. Enfin, lorsqu’une évaluation fortement négative appelle des sanctions, celles-ci vont de la simple réprimande (éventuellement publique) à des conséquences financières plus ou moins lourdes. Dans des situations extrêmes, le renvoi est possible.

Néanmoins, aussi différentes que soient les pratiques, elles ont deux points communs : les enseignants sont évalués et leur évaluation relève, en premier lieu, de leur chef d’établissement.

Venons-en maintenant à la curieuse et atypique situation française.

L’évaluation des acteurs au sein de la fonction publique d’État

Nous n’évoquerons ici que la fonction publique d’État qui concerne 2,4 millions de fonctionnaires, dont 850 000 enseignants, même si les pratiques au sein des deux autres fonctions publiques sont intéressantes à connaître.

Avec des modalités variables suivant les secteurs du domaine publique, les fonctionnaires de l’État sont évalués et, en général, ils le sont par leur supérieur hiérarchique de proximité. En pratique, les modalités employées varient d’un secteur à un autre et s’avèrent plus ou moins riches, voire parfois techniquement sophistiquées.

Par exemple, dans un ministère régalien comme les affaires étrangères, depuis plusieurs années se pratiquent des « évaluations à 360° », c’est-à-dire s’appuyant sur des éléments fournis par ceux en contact avec la personne évaluée, c'est-à-dire par toutes les parties prenantes de son travail : ceux bénéficiaires de ses services, mais aussi ses subordonnés s’il en a, ses collègues, des partenaires, divers membres de la hiérarchie… Un ancien ambassadeur m’a aimablement expliqué qu’il avait trouvé cela doublement intéressant : d’une part pour lui-même lorsqu’il avait été, plusieurs fois, l’objet de telles évaluations ; d’autre part au niveau de son management de proximité, pouvant ainsi mieux discerner le travail de ses collaborateurs, reconnaître les mérites des uns, suggérer aux autres des améliorations à apporter dans leur façon d’agir et, le cas échéant, écarter quelqu’un manifestement pas à sa place. Pour lui, le système et ses acteurs en sont bénéficiaires.

Prenons un autre secteur particulier pour montrer la variété des pratiques, l’enseignement supérieur français. Comme dans la majorité des pays, la qualité des recherches d’un enseignant-chercheur est évaluée par ses pairs, le plus souvent éclairés d’avis de chercheurs étrangers renommés dans leur domaine. Ces évaluations sont lourdes de conséquences pour sa carrière. Ses activités administratives sont directement appréciées par ses collègues puisqu’à l’université les responsabilités sont attribuées sur un mode électif, pour une durée limitée, souvent renouvelable. En revanche, rien de tel pour le troisième pan de ses activités. Ses enseignements ne sont curieusement pas l’objet d’évaluation, sauf cas exceptionnels. Cela va, peut-être changer, puisque l'on parle de créer en 2019 une prime de reconnaissance de l'engagement pédagogique d'un montant équivalent aux primes pour la recherche. Les symboles sont aussi financiers.

Depuis le début de ma longue carrière, je suis imprégné de cette culture universitaire française. Au point que lorsqu’en 1979, à Queen’s university dans l’Ontario où pour la première fois j’enseignais pendant un semestre, je fus étonné d’apprendre que je serai évalué par mes étudiants, d’autant plus que mon anglais était abominable et les faisait rire de bon cœur. À ma grande surprise, j’ai découvert leur bienveillance et surtout la subtilité de leurs remarques. Entre collègues, au moment du lunch, sandwichs et tasse de café (mug) à la main, nous échangions entre nous sur nos évaluations, conscients de l’intérêt d’être ainsi évalués par nos étudiants. Le collègue qui m’avait invité à faire ce séjour, une sommité mondiale dans son domaine de recherche, appréciait que je vienne régulièrement le voir enseigner (je suivais tous ses cours) et que nous puissions, ensuite, en discuter. Volontairement, entre deux de ses cours, je me prêtais même au jeu de faire les exercices qu’il proposait aux étudiants car il les choisissait avec subtilité.

De telles pratiques se rencontrent dans certains pays européens et en France dans la majorité des Grandes écoles, mais dans les universités seulement pour la formation continue des adultes, et encore pas toujours. J’ai pour ma part souvent été l’objet de précieuses évaluations de stagiaires qui m’ont beaucoup apporté. Hélas, en formation initiale, cela est tout-à-fait exceptionnel et c’est bien dommage. De plus, il est rarissime (sauf en formation continue) qu’un collègue vienne assister à nos cours.

Faute de feed-back, comment apprendre et progresser ? Le veut-on ?  Là est la question.

La France,  pays des faux-semblants

Pour l‘enseignement scolaire, les enseignants français, fonctionnaires de l’État, relèvent d’un ministère quasi régalien. Donc, pourrait-on penser, les pratiques d’évaluation les concernant sont proches de celles des autres grands services publics. Rien de tel !

D’abord, depuis la Libération, la lourde machine bureaucratique à tout fait pour que l’évaluation des enseignants soit confondue avec leur notation qui ne sert qu’à des actes administratifs, en gros les promotions et les mutations. La pédagogie en est exclue. L’ensemble doit être objectif, vérifiable, quantifiable selon des barèmes, de sorte que, in fine, tout se ramène à la seule ancienneté. On connait les histoires que colportent les organisations syndicales dans les salles de professeurs auprès des jeunes enseignants sur les importantes conséquences financières que cela pourrait avoir, bien sûr sans être en mesure de citer à l’appui le moindre exemple réel précis. Tout le monde sait que c'est marginal, mais tout fonctionne au fantasme partagé. En pastichant Alexandre Vialatte, c’est ainsi que la bureaucratie est grande !

Il faut voir dans une commission administrative paritaire (CAPA) comment un jeune inspecteur encore innocent et qui essaye d’apporter des éléments qualitatifs, se fait violemment renvoyer dans les cordes par les organisations syndicales ! Sauf s’il est masochiste, il est rare qu’il fasse plus de deux ou trois vaines tentatives. Il sera vite dompté. La bureaucratie ne peut admettre ce qui touche à son essence : les barèmes. Rien ne vaut de très longues discussions pour ajouter ou retrancher un dixième de point ! Sur certains cas, la commission peut passer vingt minutes qui, bien sûr, vont changer l’avenir de la planète.

Dans un commission administrative paritaire, ne parlez surtout pas de gestion des ressources humaines, vous feriez rire l’assistance ! Pour rester dans les simulacres il faut garantir que seule importe l’ancienneté et que toutes les personnes, quoi qu’elles fassent, avanceront au même rythme. On n’admet aucune différence. C’est le fondement du pouvoir syndical, aidé par la technostructure dont c’est la culture.

Un exemple m’avait amusé lorsque je dirigeais l’IUFM de Lyon. Un formateur bien connu de ses collègues provoquait de nombreuses critiques des étudiants qui venaient se plaindre à moi. Son comportement compromettait aussi le travail des autres formateurs. Faute d’éléments tangibles impossibles à recueillir (omerta), je n’étais pas en mesure de l’accuser de « faute professionnelle » au sens où l’entendent les textes, mais chaque année je me refusais d’augmenter sa note, ce qui déclenchait le même rituel : sa venue dans mon bureau accompagné d’une délégation intersyndicale pour me demander des explications. Droit dans mes bottes, j’expliquais au formateur ce qu’il en était et je maintenais ma décision. Un jour, le responsable du syndicat majoritaire est venu seul. Sa fille, qui préparait le concours pour devenir professeur des écoles, avait été affectée dans le groupe de cet abominable formateur. Le responsable syndical découvrait qu’il était pire que tout ce qu’il avait imaginé et souhaitait que sa fille en soit changée avant de trop en pâtir. Curieusement, le rituel annuel cessa !

Les simulacres d’évaluation des enseignants

De la même façon qu’il y a une confusion entretenue par les deux bureaucraties (étatique et syndicale) entre évaluation et notation, l’absence assez générale de culture de l’évaluation au sein du système éducatif français amène à confondre évaluation et inspection au sens où celle-ci se pratiquait et se pratique encore un peu en France.

Sur le registre des progrès professionnels des acteurs concernés, chacun sait bien qu’il y a peu à attendre de ces moments très particuliers, espacés de nombreuses années et à un rythme aléatoire. Ils sont curieusement annoncés à l’avance, le message est donc clair. La séquence soigneusement préparée est peu représentative des autres. Cette pratique affiche que pour la technostructure seuls importent la forme et le respect de la réglementation, des horaires et des programmes ; mais les résultats des élèves n’ont pas d’importance, pas plus d’ailleurs que les projets transversaux, la vie scolaire, le travail en équipe, les relations avec les parents d’élèves ou les partenariats avec des associations notamment culturelles.

Ce simulacre d’évaluation professionnelle perdure depuis longtemps, car chaque partie prenante sait que, sauf extrême exception, il est inoffensif, sans conséquence et ne sert qu’à donner le change à qui veut s’en contenter. Simplement : on se la joue ! Ce jeu de rôles symbolique et bien huilé a évité pendant des décennies que l’on envisage des formes d’évaluations réellement professionnelles pour des acteurs pourtant formés de plus en plus à haut niveau et donc qui devaient être en attente de cela.

Un énorme chantier pour un petit résultat

Récemment, comme souvent, la montagne a accouché d’une souris. Lancée par Luc Chatel, une réforme de l’évaluation des enseignants aboutit après des mois de concertations, en 2011, à un décret, qui fut annulé en 2012 par Vincent Peillon ; pourtant le chantier ainsi ouvert se poursuivit lentement. Il aboutit, en 2016, à une nouvelle modalité qualifiée de « Parcours professionnels carrières et rémunérations (PPCR) reposant sur un référentiel de compétences professionnelles, proposé d’abord avec une grille d’évaluation sur 9 critères et ultérieurement portée à 11. Cette ultime évolution accompagnait un scrupuleux partage des territoires entre chefs d’établissement et inspecteurs. Le tout aboutit à un document de … 13 pages. Non, nous ne sommes pas dans une bureaucratie ! Les enseignants ignorent souvent les compétences qui sont attendues de leur part, on comprend pourquoi, et la profession ne s'est pas organisée pour s'exprimer d'un point de vue professionnel. On comprend que les syndicats ne puissent le faire.

Classiquement, il aura fallu quatre ministres successifs pour conduire ce chantier, le mener à ce premier terme et aboutir à un accord très mou. Tout ce qui pouvait fâcher a été renvoyé à plus tard… On sait ce que cela veut dire ! Est-ce suffisant pour rehausser les niveaux de confiance entre les différentes catégories d’acteurs concernés ? Assurément non. Il faudra encore beaucoup de temps pour y arriver.

Comment le nouveau ministre envisage-t-il de faire évoluer ce dispositif ? Pour l’instant, en la matière, il se montre discret. Peut-être le fera-t-il, à la marge, à travers l’évaluation des établissements ? Rien n’est moins sûr.

On mesure l’importance de cette récente PPCR : elle a donné naissance à un sigle, c’est tout dire ! Elle se rapproche des pratiques des autres services publics de l’État, mais comme souvent à l’Éducation nationale, une évolution plus conséquente a été évitée et tout s’est fait a minima. Certes, les entretiens de carrière avec le chef d’établissement marquent une étape symbolique notable, mais hélas elle a été minimisée par une empreinte trop forte des procédures anciennes culturellement difficiles à gommer.

Bien que cette évolution dans les pratiques d’évaluation ne soit pas encore parvenue au milieu du gué, pour un système sclérosé depuis longtemps ce premier pas marque une mini étape significative. C’est déjà bien qu’il soit arrivé à bouger un peu, prouvant ainsi que l’incroyable est possible : le système peut bouger !

La réticence aux entretiens de carrière

Si dans certains services publics les entretiens professionnels sont soit annuels, soit tous les deux ou trois ans, à l’Éducation nationale ils sont espacés, en gros, d’une dizaine d’années.

Les professeurs oublient quand cela les arrange qu’ils sont fonctionnaires de l’État et continuent à se vivre comme des travailleurs libéraux indépendants (certes, payés par l’État), n’ayant de comptes à rendre à personne. Alors que les entretiens de carrière sont devenus une pratique assez générale au sein des fonctions publiques, les enseignants sont très rétifs à cette procédure arrivée à l’Éducation nationale beaucoup plus tard que dans les autres services publics de l’État. En fait, on peut le dire sans grand risque d’être démenti : ils sont hostiles à toute idée d’évaluation les concernant, à tout ce qui contribue à renforcer le management des équipes et des établissements. L’évaluation est un sujet contre culturel pour cette profession qui pourtant évalue beaucoup les élèves.

Dans les services publics où cette pratique est installée depuis plusieurs années, après avoir parfois provoqué des craintes chez les acteurs concernés, aujourd’hui elle est appréciée en raison de la richesse de ces moments d’échanges en tête-à-tête qu’ils offrent et qui sont peu fréquents dans les activités ordinaires. Les relations humaines de proximité prennent là tout leur sens, n’en déplaise aux bureaucrates qui ne s’y retrouvent pas.

En dehors de l’enseignement scolaire, j’ai vu comment des personnes se préparent à leur entretien professionnel qu’elles considèrent comme une opportunité à saisir, notamment pour faire passer des messages à leur hiérarchie sur les réalités et les difficultés de leur travail, sur ce qu'elles ont réalisé, sur leurs réussites et sur leur parcours professionnel passé et à venir, voire pour formuler des suggestions et des demandes.

La crainte des feed-back

Personne jusqu’à présent n’a proposé pour les enseignants que soient pratiquées des évaluations à 360° qui supposeraient que soient pris en compte des éléments provenant des élèves, de leurs parents (toujours oubliés dans le système), des collègues de la personne évaluée, de divers cadres du système éducatif, de partenaires impliqués dans des projets, etc. Cette voie extrême, sans doute beaucoup trop riche et complexe, montre en écho la pauvreté intellectuelle des pratiques passées et présentes.

Que signifie cette crainte des feed-back ? D’où vient-elle ? Pourquoi s’en priver ?

Pour les enseignants, la machine bureaucratique a obtenu que les entretiens professionnels soient très limités en nombre et bâtis sur une logique hybride cumulant les inconvénients, notamment pour faire encore une place (tout est dans le symbole) aux inspecteurs pédagogiques qui, pourtant ne sont ni à proximité des enseignants, ni fréquemment présents dans l’établissement scolaire, ni au contact des parents d'élèves, comme s’ils ne pouvaient pas exercer des missions plus utiles au niveau de leur académie.

Au rythme habituel de nos évolutions, il faudra encore une décennie pour que cela se régule, puis soit réajusté, amendé, modernisé, rendu plus efficace et enfin apprécié à juste titre des acteurs concernés.

On peut beaucoup attendre en la matière de futurs établissements scolaires apprenants, mais ils se situent à un horizon de quinze ans. En attendant, le développement du travail en équipe, assorti d’évaluations des acteurs par leurs pairs, marquerait déjà une première étape.


Pour terminer ce billet, je ne peux que rappeler un précieux message de l’un de mes Maîtres, Bertrand Schwartz, qui aimait nous dire : « évaluez pour apprendre et progresser ; apprenez de vos erreurs ! ». Comment donner cette chance aux enseignants ? Que savent-ils de leurs résultats ?



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