mardi 1 janvier 2019

Pourquoi, en France, l'évaluation des acquis des élèves est-elle si difficile ?






            Est-il naturel de s’interroger sur l’évaluation des acquis des élèves français ? Oui, pourquoi ne saurait-on pas ce que savent nos élèves ? N’est-ce pas indispensable pour améliorer leurs apprentissages ? Curieusement, en France, ce sujet est source de vives polémiques. L’évaluation ne devrait-elle pas faire partie de la culture professionnelle des enseignants ? Pourquoi ces questions de bon sens rencontrent-elles autant de résistances ? 

Dans notre pays, pendant longtemps, la confusion entre évaluation des élèves et notation a été totale, mais cela n’a pas eu que des inconvénients. En effet, au début du siècle dernier, la fiabilité de la notation étant à juste titre discutée, la recherche s’empara de la question et vers 1920 le français Henri Piéron, sur la base de travaux parfois surprenants qu’il poursuivra pendant plusieurs décennies, créa ce qu’il nomma la docimologie, la science de la notation. Son but était de rechercher s’il était possible – et si oui, comment ? - d’attribuer à un devoir sa « vraie" note. Il mit en lumière la difficulté d’une telle entreprise pour les devoirs et examens pratiqués alors, plus encore dans certaines disciplines que dans d’autres.

La France fut donc pionnière sur ce domaine de recherche, mais cela ne dura pas longtemps. La docimologie n’intéressa qu’une poignée de chercheurs, très peu les enseignants et absolument pas le grand public qui ignore même le terme.

            La difficulté à évaluer tient-elle seulement à l’échelle de notation employée ?

            Quelques décennies plus tard, venus du nord de l’Europe, des débats pédagogiques amenèrent à se demander s’il fallait remplacer les échelles numériques employées pour noter en France (sur 10 ou 20 points) par une série de 5 lettres, comme si un simple changement de code pouvait à lui seul exercer une influence déterminante sur les apprentissages des élèves. Des tentatives troublèrent les parents et nombre d’enseignants. La psychologie s’en mêlait, mais seuls quelques initiés, toujours en petit nombre, se posaient de telles questions sur l’évaluation.

            Lors de mon premier séjour de longue durée au Canada à la fin des années 1970, je découvris que dans les provinces de l’Est, l’Ontario et le Québec, l’évaluation était un sujet très étudié. Notamment, les universités québécoises proposaient de nombreuses formations sur ce thème, au point qu’arriva le moment où les emplois faisant appel à ces compétences professionnelles furent saturés. Cela freina quelque peu les ardeurs.

L’Association pour le développement de la mesure et de l’évaluation en éducation (ADMEE-Canada) était très active. Elle organisait d’intéressants colloques permettant de riches rencontres entre chercheurs d’horizons divers et praticiens. Elle publiait depuis 1978 et publie encore une solide revue de portée internationale.

À mon retour en France, je réalisais qu’il y avait en Europe du sud, et chez nous plus qu’ailleurs, un retard de 20 ans par rapport à l’autre rive de l’océan.

            Un retard peut se rattraper…

            Il n’y avait rien d’irrémédiable. Un retard peut se rattraper, mais à condition de le vouloir et d’agir en conséquence. Je fus donc très intéressé par l’initiative prise en 1985 par Jean Cardinet et Jean-Marie De Ketele, deux grands spécialistes européens de l’évaluation, lorsqu’ils créèrent l’ADMEE-Europe, association francophone, sur le modèle de l’ADMEE-Canada, et je trouvais pertinent que les deux associations internationales aient décidé d’unir leurs forces autour de la revue déjà existante.

En France alors, les universités où l’on trouvait des équipes travaillant sur l’évaluation se comptaient sur les doigts d’une seule main. Beaucoup de psychologues et de chercheurs en éducation de cette époque récusaient ce qu’ils considéraient comme des approches technicistes nord-américaines. En ce temps-là, le milieu pédagogique était peu lié au monde universitaire. Il ne voyait pas ce que la recherche pouvait lui apporter sur ce registre qu’il considérait comme empirique, de son seul ressort, relevant même exclusivement du terrain. Ce point de vue a un peu évolué…mais un peu seulement.

La présidence de l’ADMEE-Europe changeait tous les deux ans, et après un Belge, venait le tour d’un Suisse, puis d’un Français et on revenait à un Belge etc. Une année, devant le manque patent de ressources françaises, Jean-Marie de Ketele me demanda d’accepter d’en assurer la présidence, ce qui confirmait l’état de la recherche en France sur ce sujet. Seul un petit nombre de micro-équipes s’y intéressaient et elles se concurrençaient sans ménagement.

            La prégnance inconsciente et massive, de la courbe de Gauss

Malgré les travaux de docimologie puis quelques avancées sur l’évaluation mais qui ne parlaient qu’aux spécialistes (distinctions entre évaluations diagnostiques, formatives sommatives, etc.), la notation telle qu’elle s’était pratiquée dans les classes jusque-là continuait à l'identique en France. Bien sûr, dans le premier degré comme dans le secondaire (enseignement professionnel, EPS…), quelques équipes tentèrent des innovations  mais leur ampleur était toujours limitée par la hiérarchie. Souvent elles déroutaient les parents d’élèves et les grands-parents habitués à autre chose, désarmés de ne pas retrouver ce qu’ils avaient connu en tant qu’élèves, sans comprendre le bien fondé des évolutions qui, pour dire vrai, ne rencontraient pas leurs attentes.

Intervient dans cette attitude française de forts éléments culturels. Lorsque l’on établit une statistique sur la répartition des notes de devoirs ou d’examens pour une classe ou un groupe un peu conséquent, on obtient une courbe de Gauss, appelée aussi "courbe en cloche" en raison de sa forme. Son sommet, avec beaucoup d’élèves, correspond à la fatidique moyenne, ou souvent à une note inférieure reflet de la sévérité du notateur. Aux deux extrêmes de la courbe se trouvent peu d’élèves. En France, personne, ne peut imaginer qu’il en aille autrement, c’est dans nos gènes. Les "courbes en J", Nord-américaines - avec beaucoup de très bonnes notes et quasiment pas de mauvaises au sens français du terme - sont considérées dans notre pays comme le signe d’un coupable laxisme ; la réflexion ne va guère au-delà.

Le proviseur d’un des grands lycées parisiens réputé pour le succès de ses classes préparatoires aux Grandes écoles me racontait que chaque année, un peu avant la fin octobre, les professeurs de Math Sup venaient le voir pour l’informer qu’ils avaient certes un petit groupe d’excellents élèves et beaucoup de moyens, mais que des élèves incroyablement faibles à leurs yeux n’avaient pas leur place dans leurs classes. Ces élèves, bien sûr, auraient fait le bonheur de nombreuses autres Math Sup ! Le syndrome de la courbe de Gauss frappe donc là aussi. Il envahit toutes les classes, tous les niveaux, toutes les disciplines, avec des nuances : si en mathématiques il peut arriver de mettre un 20/20 ou un 0/20, donc d’utiliser la totalité de l’échelle de notation, rien de tel pour une dissertation où, selon une tradition largement admise comme allant de soi, les notes vont le plus souvent de 2 à 14,  un 16 étant exceptionnel et un 20 impossible à envisager.

Cette pratique française très répandue, a été qualifiée il y a quelques années par André Antibi, de « constante macabre », ce qui a le mérite d’attirer l’attention sur elle et d’alerter la communauté professionnelle… qui, pour autant, ne change rien.

En France, le nombre élevé de mauvaises notes est considéré comme le signe du sérieux et de l’exigence d’un professeur ; c’est un indice de qualité. De l’autre côté de l’Atlantique, ce serait le signe d’un échec de l’enseignant et un indice de non qualité. C’est donc bien une question de culture. 

Les échelles numériques employées pour noter les élèves ne sont pas anodines. Dans le cadre d’un master franco-allemand délivré par l’ENA et une université allemande (Postdam), les mémoires sont co-dirigés par un allemand et un français. Avant la soutenance orale les deux responsables doivent s’entendre sur la notation du travail écrit déjà remis. L’université allemande utilise une échelle de 1 à 5 où 1 veut dire excellent, note qui n’a rien d’exceptionnel dans cet établissement peu réputé pour être laxiste. Pour les aider, les deux examinateurs reçoivent un utile tableau de correspondance de 2 pages car pour la France, sont pris en compte les dixièmes de points ! Ce tableau ne résout pas tout. Récemment, j’ai échangé avec l’examinateur allemand avant la soutenance, au sujet de la notation que nous envisagions pour le mémoire écrit. Il se montra beaucoup plus sévère que moi dans ses appréciations, mais (en notation française) il envisageait une note supérieure de 2 points à ce que je proposais. Culture, culture !

Curieux pays !

En 2005, Anne-Marie Bardi et Roger-François Gauthier présentèrent un rapport conjoint des deux inspections générales sur les acquis des élèves. Il montrait que dans notre curieux pays, de la classe au sommet de la pyramide hiérarchique, non seulement nul ne savait ce que savent les élèves, mais plus étrange encore, cela ne préoccupait personne. Heureusement, les parents d’élèves et les autres citoyens ne s’en doutaient pas !

Dans ses objectifs, le futur Socle commun avait, entre autres, pour but d’y porter remède, mais quinze ans après, cet objectif n’est toujours pas atteint. Pourtant les abondantes notations de travaux d’élèves pratiquées auraient dû pousser le milieu pédagogique à se demander : que veut-on savoir sur les acquis de nos élèves et que savons-nous ? Il ne le fit pas.

Lors de mon premier séjour en Ontario, j’enseignais alors les mathématiques à l’université. Peu après mon arrivée, l’un de mes collègues à Queen’s university me montra un énoncé pour un examen constitué de ce qui me semblait à première vue une douzaine d’exercices, chacun peu difficile, mais portant sur des sujets variés couvrant un vaste programme. Il me demanda : un étudiant français titulaire du baccalauréat et qui entre à l’université sait-il faire cela ? J’essayais de réfléchir à cette question déstabilisante. Oui, sans doute un bon élève ayant eu le bac S avec au moins la mention bien doit être capable d’en faire, sans erreur, assurément plus que la moitié, ce qui serait considéré comme satisfaisant chez nous. Mais, dans le monde nord-américain, il devrait en réussir plus de 80%, et cela je ne pouvais pas m'en porter garant. Je ne dirais rien d’un bachelier ayant laborieusement obtenu la moyenne : que sait-il vraiment faire si ce n'est d'obtenir la moyenne ? On discerne là l’objectif pervers et dépourvu de sens que l'on propose à nos élèves.

Cela me fit comprendre la grande exigence qui se trouve derrière l’apparente facilité de ce genre d’épreuve selon la vue des français qui étrangement se contentent de 50% de réussite… et encore ! Qui oserait exiger 80% de réussite ? Cela confirme qu’entre les deux rives de l’Atlantique, existe une grosse différence culturelle concernant les attentes sur les acquis des élèves. C’est sociétal.

Le comble de la stupidité : les compensations

Cet étrange rapport à l’évaluation que nous avons en France est terriblement aggravé par un usage plus étrange encore, et pour dire vrai, d’une incroyable stupidité quand on y réfléchit, celui des compensations, sorte de sport national largement pratiqué.

Comme il faut que l’ensemble des notes soit ramené aux alentours de la moyenne, dans une discipline donnée, par exemple en anglais, un élève qui aura eu un 6/20 à un devoir et un 14/20 à une interrogation se retrouvera avec la moyenne de 10/20. Ouf ! Il a la moyenne !! Pour autant, de quoi est-il capable ? En quoi ce 10 est-il une reconnaissance de compétences acquises et lesquelles ? Que certifie cette moyenne que tous les élèves (et leurs familles) veulent obtenir, fut-ce au prix de compensations totalement dépourvues de sens. Visiblement, là n’est pas la question.

On franchit un seuil supplémentaire dans la stupidité (oui, c’est possible !) lorsque l’on fait des moyennes de moyennes. Un 6/20 en histoire et un 14/20 en musique feront un 10/20. Voilà un indicateur intéressant… qui ne donne absolument aucune information ! Que sait-on des compétences d’un élève qui obtient ainsi une telle note ? Clairement, elle n’a aucun sens. Alors, à quoi bon ? On est là seulement sur un registre de conventions sociales puisque tout le monde semble s’en satisfaire : élèves, enseignants, parents et administration. Seuls les chercheurs sont réservés.

Pourquoi n’arrive-t-on pas à se débarrasser de telles pratiques aussi dépourvues de sens ? Lors de leur audition, cela avait conduit les deux inspecteurs généraux cités plus haut à suggérer au HCE, que dans le futur Socle commun (alors en cours d’élaboration), soit proscrite toute forme de compensation. Le HCE avait suivi leurs conseils, mais cela eut peu d’effets sur le terrain et une décennie plus tard, à son tour, le CSP poursuivant le dossier fit de même, avec me semble-t-il, aussi peu d’impact sur les pratiques effectives.

Après chaque séjour en Amérique du nord (Ontario 3 fois et Tennessee 1 fois), lorsque nous revenions en France en février pour le second semestre de l’année scolaire, mes enfants ramenaient, soigneusement rédigés par leurs enseignants, de multiples détails sur ce qu’ils avaient appris et surtout la description de leurs compétences acquises dans chaque domaine. Certes, c’était écrit en anglais et cela suffisait à rebuter les enseignants français, mais plus grave à leurs yeux, ce n’était pas sérieux puisqu’il n’y avait pas de notation ! Une simple note, une moyenne, leur aurait suffi.

Obsédé par les moyennes, le milieu pédagogique français note d’abondance, sans retenue, malgré la quasi absence de signification de cette pratique, la faible information pour les parents d’élèves dupés par la tradition, le peu d’utilité pour les apprentissages des élèves et encore moins pour la conduite de la classe. Ce n’est donc qu’un rituel social pour donner bonne conscience à tous, il ne sert à rien d’autre. Il est non seulement inutile et parfaitement hypocrite, mais il s’avère néfaste pour les élèves et le système.

L’intérêt d’outils standardisés

Curieusement, face à cette situation insatisfaisante et peu professionnelle, la majorité des enseignants refusent d’utiliser pour l’évaluation des acquis de leurs élèves des outils standardisés en prétextant que cela irait à l’encontre de leur liberté pédagogique qu’ils situent curieusement là, sur l’éventuelle mesure des acquis de leurs élèves, allez savoir pourquoi ?. Leur attitude fait les choux gras des syndicats qui défendent mordicus cette position, Pourtant, les médecins ne se sentent pas prisonniers ni dévalorisés par les multiples instruments de mesure mis à leur disposition, qu'ils utilisent à leur gré et qui sont là pour les éclairer. Ce sont de vrais professionnels et la médecine progresse.

Personne n’est dupe de la signification des résistances du milieu pédagogique. On voit où le bât blesse. De tels outils standardisés permettraient de faire plusieurs types de comparaisons. C’est bien le problème, et si l’on exclut les nombreux propos langue de bois que l’on entend, c’est même le seul !

D’abord, avec de tels outils, chaque enseignant pourrait se livrer à des comparaisons entre les résultats de ses élèves d’une année sur l’autre, même si, bien sûr, ce ne sont pas les mêmes élèves. Les différences observées ont toujours un sens plus ou moins caché que le professionnel sait détecter et analyser. À l’hôpital non plus, ce ne sont pas les mêmes malades d’une semaine à une autre, pourtant c’est ainsi, par des comparaisons et des recherches de corrélations, que la médecine, elle, fait des progrès.

Ensuite, au sein d’une école ou d’un établissement, des comparaisons seraient possibles entre des classes (une vraie révolution !), l’œil perspicace de certains enseignants pouvant éclairer l’analyse des évaluations des autres… Le risque est donc grand pour celui qui n’aime pas les feed-back, ne veut surtout pas apprendre de ses erreurs et encore moins se placer sous le regard critique de ses collègues de proximité, surtout de ceux qu’il croise tous les jours dans la salle des professeurs, ce lieu parfois redoutable.

Enfin, des comparaisons entre des établissements différents seraient possibles, en suivant leurs évolutions dans le temps et les caractéristiques socio-économiques des élèves, même si le dogme porté par l’Éducation nationale affirme que tout étant organisé à l’identique il ne peut pas y avoir de différences. Or il y en a, d’importantes, tout le problème est là et nous interpelle. Les faits contredisent le dogme ! Alors, quelles sont les éléments à l’origine des différences observées ? L’autruche préfère ne pas voir, le milieu pédagogique, refuse que les problèmes rencontrés soient finement décrits pour être résolus. 

Pour l’instant, un véritable travail de professionnels semble exceptionnel ; il n’est pas dans la culture de la majorité des enseignants.

Le pilotage au doigt mouillé

La responsabilité collective des maîtres n’est pas leur souci premier. Au contraire, ils préfèrent piloter individuellement leur classe, dans le brouillard, à l’instinct, au doigt mouillé, ce qu’évitent heureusement de faire les navigateurs de la route du rhum où l’on a vu que celui qui s’endort, fut-ce quelques minutes et quitte des yeux ses instruments, peut heurter la falaise !

Certes, pour la conduite globale du système éducatif, on dispose de nombreuses données numériques, mais malheureusement, le plus souvent elles ne veulent rien dire. Depuis le vote de la LOLF en 2001, le Parlement et la Cour des comptes ne manquent pas, chaque année, de faire des reproches au ministère à ce sujet.

De la base au sommet, des tripatouillages ramènent les données dans des zones socialement acceptables qui se prêtent, sous tous les gouvernements, à de la communication politique (en gros : « soyez rassurés, tout va bien et progresse ») et la technostructure rodée à cet exercice depuis des décennies sait remarquablement alimenter en la matière le niveau politique. Et si ce dernier voulait en savoir plus, il ne pourrait rien voir, tout est cadenassé par la technostructure.

Prenons l’exemple du brevet, mais sans insister sur les consignes données pour établir les sujets, puis pour corriger les copies et enfin aux jurys pour que tout entre dans la normale car, bien sûr, à la fin, tout doit l’être et finit par l’être. Si l’on regarde seulement les notes brutes obtenues sur les copies anonymées comme l’a récemment fait le CNESCO, les écarts sont considérables : les taux de réussite avant les diverses « opérations », dans une académie, peuvent varier de 15% à 60% pour aboutir, après tous les traitements faits à un taux de réussite de plus de 85%. Oh ! Miracle !! Non seulement les différences territoriales initiales sont d’une incroyable ampleur, mais au sein d’un département se trouvent de très grandes différences entre les établissements. Chut ! Il ne faut pas le dire ! Ensuite, les jurys et la moulinette académique font tout pour gommer les différences et ils y arrivent, jusqu’au moment où il n’y a plus rien d’intéressant à observer… mais la paix sociale est garantie. Et l’on continuera ainsi à piloter en aveugle les classes, les académies et le système. Avec quelle chance de le faire progresser ?  Aucune ! Autant s’en remettre au hasard et on n’en est pas loin !

Ces pratiques profondément ancrées ne sont pas une fatalité

S’il n’est pas possible aujourd’hui de dire ce que sait et sait faire un titulaire du brevet, il en est de même pour un bachelier, mais la question est encore plus taboue car il ne faut pas risquer de déstabiliser ce monument qu’est le Bac. C’est pour cela que seules importent vraiment, aux yeux de beaucoup, les mentions « très bien » garantes de quelque chose.

Alors ? Que sait et que sait faire un bachelier ? La question est-elle dépourvue d’intérêt ? On pourrait le croire. Il ne faut donc pas s’étonner que ParcourSup d’une part et les certifications diverses, de plus en plus nombreuses d’autre part, se substituent progressivement aux yeux du grand public, à un diplôme ne garantissant rien de précis en termes de compétences acquises. En France, il faut avoir le Bac, un point c’est tout. L’essentiel pour chaque élève se décide autrement, à d’autres moments, le plus souvent avant le Bac et sur d’autres bases. Ultérieurement, en cas de besoin, les certifications nécessaires prendront le relais, ce qui se fait de plus en plus.

N’est-il pas temps de disposer de réelles évaluations  des acquis utiles aux élèves, aux familles, aux enseignants et au système ? Pourquoi la France s’en priverait-elle ?

L’évaluation est absente de la culture professionnelle du milieu pédagogique français néanmoins ultra-notateur. Serait-ce une fatalité ? Je ne le crois pas. Il est temps que les Espé forment enfin les professeurs à l’évaluation des apprentissages de leurs élèves, à l’emploi critique et distancié de divers outils à leur disposition et que ce sujet devienne un thème central de la formation continue non seulement des enseignants mais également des cadres du système éducatif souvent bien ignorants en la matière.


samedi 1 décembre 2018

L’enseignement professionnel, un secteur toujours méprisé








Dans ce billet, j’aborde quelques questions taboues concernant l’enseignement professionnel français, en partant de la découverte progressive que j’en fis, avec son lot de surprises, souvent révélatrices de la culture dominante de notre société méprisante envers ce qui ne relève pas des humanités classiques ou des sciences dures telles qu’elles sont enseignées en classes préparatoires aux Grandes écoles.

            Les rénovations et plans de reconversions

            Mes premiers contacts avec l’enseignement professionnel remontent au milieu des années 1980, j’étais alors chef de la MAFPEN de Lyon en charge de la formation continue des personnels de l’académie.

L’enseignement professionnel était frappé par un exceptionnel train de rénovations, sans précédent. Par exemple, il fallait reconvertir par centaines les professeurs de couture (des femmes parfois proches de la fin de leur carrière), en enseignantes de technologie au sens où on l’entendait en ces temps anciens : usage du TO7 et du Minitel. Pour cela, dans chaque département et en urgence, furent créés des centres de formation qui fermèrent quelques années après, une fois leur tâche accomplie.

Que de détresse et d’incompréhension ! Ces personnes devaient abandonner un métier qu’elles aimaient, dont elles étaient fières, auquel elles s’identifiaient. Il était au centre de leur image sociale : la couture était alors très utile à tous. En lieu et place, on leur imposait un surprenant avenir professionnel en leur tendant une bouée de secours sans attrait, dépourvue de sens, à laquelle elles avaient peine à s’accrocher. Quel challenge pour les formateurs qui partageaient leur douleur ; heureusement, outre leurs compétences techniques, pleins d’humanité ils se montraient particulièrement compréhensifs !

            L’enseignement professionnel conçu après-guerre, donc en un tout autre temps, subit secteur après secteur, durant la décennie qui suivit la fin des Trente Glorieuses, une série de tels chocs douloureux, violents, de plus ou moins grande ampleur.

Ces changements n’ont nullement mobilisé l’attention des médias, ni des enseignants de l’enseignement général. Cette indifférence en disait long et fleurait le mépris. Ils ne trouvaient rien à redire puisque que l’accès aux Grandes écoles n’était pas menacé pour leurs enfants ! Cela ne les concernait donc pas.

Jamais l’enseignement général ne connut de tels cataclysmes. Il est préservé par la société des agrégés, les élites intellectuelles parisiennes et les médias. Personne n’a imaginé reconvertir un professeur d’italien en enseignant de sciences physiques. Lorsque dans une discipline d’enseignement général il n’y pas assez de cours à assurer pour mobiliser toutes les ressources humaines disponibles, en attendant de très hypothétiques jours meilleurs qui ne viennent jamais, on ne supprime rien ; on continue même à créer des postes inutiles, bien sûr sans se préoccuper du contribuable car ce serait mesquin ! Il faut bien que les juteux concours de recrutement aient quelque chose à se mettre sous la dent pour justifier leur juteuse existence.

Plus surprenant encore : dans le milieu directement concerné, celui de l’enseignement professionnel, à cette époque, d’aucuns, peu au fait de l’économie, pensaient avec une grande naïveté qu’il suffirait d’attendre sans rien faire le retour de nouvelles Trente Glorieuses pour que tout rentre dans l’ordre ancien, avec le plein emploi, sans soupçonner que s’annonçaient de considérables changements sociétaux modifiant en profondeur les professions. Aujourd’hui, bien malin est celui capable de dire ce qui nous attend d’ici dix ans. Faut-il pour autant préconiser le statu quo en attendant ?

Si l’enseignement professionnel s’est trouvé seul et méprisé, curieusement de son côté il n’a rien fait pour se préparer aux considérables changements sociétaux perceptibles. Il a pratiqué la politique de l’autruche, attendant que l’État - avec une baguette magique qu’il n’avait pas - résolve ses problèmes. Un peu hébété, il attend encore.

            Enfin, je compris que pour l’enseignement professionnel, ce qui compte le plus, ce n’est ni le Collège de France, ni l’Académie française, ni les universités, ni même les sociétés savantes, mais l’amour des métiers, de tous les métiers. De loin, les métiers sont premiers et fondent sa culture.

Le riche monde des ENNA

            Pendant plusieurs années je consacrais beaucoup de mon temps à ce domaine. En particulier, je découvrais, ce qui se faisait au sein de l’École normale nationale d’apprentissage (ENNA). Au nombre de six en France métropolitaine, ces établissements étaient chargés de la formation initiale et continue des professeurs de lycées professionnels (PLP) et il y en avait une dans l’académie de Lyon, dotée d’une solide équipe de formateurs.

            Plus tard, dans un soucis d’égale dignité, pour rapprocher symboliquement les PLP des certifiés, le ministère créa un nouveau statut, celui de PLP 2. Cela fut très bien ressenti par la profession et, à la longue, il n’y eut plus qu’eux dans les lycées professionnels.

À ce moment les branches industrielles étaient, les unes après les autres, en grande difficulté, tandis que l’artisanat, le secteur tertiaire et les métiers de la santé semblaient mieux résister en termes d’emplois.

Dans les plans de reconversion, les dimensions humaines étaient premières et ce qu’on pouvait apporter à des personnes en détresse, en mobilisant les ressources de la MAFPEN, était d’abord sur ce registre. Aujourd’hui, on parlerait d’accompagnement.

Sur le terrain, je ne me lassais pas d’entendre un mécanicien, un chaudronnier, un ébéniste, un plombier, un maçon ou un tailleur de pierres m’expliquer la beauté de ses gestes, leur finesse, les petits détails qui font que tout sera raté ou réussi. Pas question de tricher, de faire semblant, de chercher à donner le change avec un 8/20 qui sera administrativement transformé en un 10/20 ne signifiant rien, pour acheter la paix sociale : la machine tourne ou pas, il y a ou pas des fuites, l’objet peut ou pas s’ajuster à d’autres, la panne est ou n’est pas réparée. Les évaluations pratiquées sont très proches de celles de la vraie vie qui, elle, n’est pas angélique.

 Par ailleurs, sensibilisé 20 ans avant PISA par Bertrand Schwartz à l’évaluation des apprentissages des élèves, je pouvais constater que l’enseignement professionnel était en pointe sur ces questions, notamment sur l’évaluation des compétences, avec en particulier un intelligent dispositif national appelé Gérex soutien. Les nombreuses innovations pédagogiques étaient inspirées de la formation continue des adultes.

Quelques années après, choc après choc, réforme après réforme, tous les savoir-faire se sont tristement perdus dans les sables. Quel gâchis !

            Une culture syndicale particulière

            Ultérieurement, là où il y en avait une, les ENNA furent intégrées au sein des IUFM. Dans l’académie de Lyon, le centre local de Villeurbanne, issu de l’ex-ENNA, accueillit encore son ancien public mais aussi quelques autres filières de formation dont celle des CPE au sein de laquelle j’assurai mon demi-service. En tant que formateur, j’ai tenu à être rattaché à ce centre et ainsi côtoyer régulièrement des collègues dont je connaissais la rudesse, mais surtout les riches qualités humaines et professionnelles.

Sur le plan syndical, ce centre se distinguait des autres : malgré une présence active du SGEN, la CGT était majoritaire, avec tout ce que cela voulait dire. Beaucoup des formateurs avaient préalablement exercé des activités dans des entreprises et en avaient conservé une solide culture du combat syndical frontal, systématique et musclé.

Le rituel de la moindre réunion entre eux et la direction était immuable. L’interrompre faisait immédiatement partir les représentants des personnels suivis des autres participants. Quel que soit l’objet de la rencontre, tout commençait par une très longue intervention syndicale rappelant en détail l’histoire de l’enseignement professionnel depuis la Libération, ses succès, puis ses évolutions sur quatre décennies ainsi que toutes ses difficultés, pour s’achever par une vigoureuse demande de postes supplémentaires que l’on exigeait de me voir adresser séance tenante au ministère, assortie d’autres demandes en termes d’ateliers, de laboratoires, de machines-outils, de véhicules, etc. À la longue, j’aurais été capable de faire cette déclaration à leur place, tant je l'avais entendue.

Une fois ce prix symbolique payé, la réunion se déroulait dans un climat positif, les leaders syndicaux s'effaçaient derrière les autres formateurs plus réalistes.

Si les syndicalistes étaient de fortes personnalités bien entraînées aux luttes sociales, avec leur style immuable quand ils étaient en délégations, je découvris peu à peu leur autre facette, beaucoup plus attachante, car très humaine. Souvent elle m’a touché. De temps en temps, seul, l’un d’entre eux demandait à me voir, non pas dans le centre local où j’étais toutes les semaines, mais au siège de l’IUFM, à Lyon, dans mon bureau de directeur. En toute discrétion, il venait pour m’informer de la situation difficile dans laquelle se trouvait un étudiant, un stagiaire, un formateur, une secrétaire, une femme de ménage ou même parfois un projet (alors qu’ils détestaient ce concept non bureaucratique). M’en préoccupant aussitôt après l'échange, je constatais qu’il avait eu raison de m’alerter, que je devais agir en conséquence et je leur en savais gré.

Nous étions là sur le registre des relations humaines de proximité, à des années lumières des jeux de rôles formels, stériles, dépourvus d’humanité, qui vont à l’encontre de l’intérêt des personnes. Rien sur ce plan ne peut se régler à coups de statuts et de barèmes.

Je rapproche ce souci des autres, que j’ai trouvé au sein de ce centre local, d’observations que j’ai pu faire ultérieurement dans des lycées professionnels de quartiers difficiles ou de zones rurales. J’ai ressenti et je ressens encore beaucoup d’admiration pour leurs équipes. En ces lieux, la personne (l’élève, l’enseignant) existe dans sa singularité et est prise en compte. À son arrivée dans le lycée, chaque élève, souvent très mécontent, réfractaire à l’école, décrocheur potentiel, immigrant récent, doit individuellement être accueilli et longuement accompagné, parfois pendant des mois, mais hélas, pas toujours avec le succès espéré. C’est alors durement ressenti comme un échec collectif par les enseignants.

Je porte cela à l’honneur de l’enseignement professionnel à qui l’on demande, hypocritement et avant tout, d’accueillir les élèves les plus en difficulté d’apprentissage ou aux comportements scolaires très difficiles. Qui reconnait vraiment son immense mérite ?

L’indifférence méprisante des milieux intellectuels

Plus tard, la méconnaissance de ce secteur par le grand public, l’indifférence et l’attitude méprisante des milieux intellectuels (enseignants compris) qui jamais ne scolarisent leurs enfants dans l’enseignement professionnel, me sont à nouveau apparues pendant les six années ou j’ai siégé au Haut conseil de l’éducation.

Les rapports annuels de cette instance ont porté sur différents sujets, comme l’enseignement primaire, le collège ou l’enseignement professionnel. Après leur remise au Président de la République, chacun de nos textes était repris dans les médias, nationaux et locaux, ce qui nous valut d’avoir à répondre à de nombreuses demandes d’interviews, de conférences, de participation à des séminaires, des tables rondes, etc. L’épaisseur de chaque revue de presse était impressionnante… sauf pour le rapport sur l’enseignement professionnel qui ne provoqua que de brefs commentaires polis, et souvent à côté d’un sujet ignoré par la grande majorité des journalistes qui connaissent mieux Sciences Po.

Aujourd’hui, je rapproche cela de l’assourdissant silence des Espé sur la formation des PLP. Serait-ce le signe d’un mépris ? J’espère que non ; ce serait indigne venant de la part de formateurs.

Des experts internationaux que nous avions auditionnés pour éclairer nos travaux se déclaraient surpris par la singularité française : près de 40% des collégiens étaient à la fin du collège dirigés vers le secteur professionnel, mais pas toujours de bon gré. Chez plusieurs de nos voisins, par exemple en Wallonie ou en Suisse,  60% des élèves s'orientaient dans cette voie. Pour donner un repère plus général, la moyenne des pays de l’OCDE était alors au-dessus de 50%. Dans ces pays, l’enseignement professionnel a des filières d’excellence, ce qui sans aucun doute change tout en termes d’image.

Si en certains pays règne une égale dignité entre l’enseignement général et l’enseignement professionnel, rien de tel chez nous. J’ai plusieurs fois vu des professeurs de lycées professionnels être ulcérés de savoir que leurs collègues du collège de leurs enfants les menaçaient de les envoyer en lycée professionnel s’ils ne travaillaient pas mieux ! On ne peut être plus explicite.

L’apprentissage est dans l’ombre des LP

Si l’on entend parfois évoquer les lycées professionnels, le grand public ignore tout ou presque des centres de formation des apprentis, les CFA. Ils dans l’ombre des LP, eux-mêmes dans l’ombre de l’enseignement général, donc invisibles. Aux yeux de certains, c’est peu important. Pourtant, au niveau scolaire, les 1200 CFA accueillent environ 260 000 apprentis (en gros, le tiers des élèves de la voie professionnelle).

Dans les débats d’après-guerre sur la formation professionnelle, un grand nombre de nos voisins, dont la Wallonie, la Suisse et l’Allemagne, ont choisi d’orienter très tôt leurs élèves dans des voies en alternance faisant la part belle aux apprentissages professionnels sur le terrain. La France en décida tout autrement, maintenant jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire les élèves sous statut scolaire et recevant le même enseignement général dans le collège unique et uniforme. En fait, le vrai débat portait sur les rapports entre la formation initiale et les entreprises, à une époque où le parti communiste était puissant et, sur ce point, d’accord avec le Général de Gaulle qui n’aimait pas les grands patrons dont beaucoup furent proches du régime de Vichy.. C’est seulement en 1966, que les CFA furent créés. 

En 40 ans, l’apprentissage aura été concerné par une dizaine de lois, c’est tout dire des forces puissantes qui s’opposaient et s’opposent encore à son développement. Pourtant son intérêt est grand pour les élèves et pour la société ; mais sans doute est-ce secondaire !

L’une des difficultés des CFA tient à leur nature qui demande d’impliquer à la fois les Régions, les chambres consulaires, les branches professionnelles et l’État à travers huit ministères concernés, chacun délivrant ses certifications. Pour l'Éducation nationale, la concurrence est rude !

La loi Giraud de 1993 permit, à petits pas, d’ouvrir des sections d’apprentissages dans les LP, lesquels ne se précipitèrent pas sur cette opportunité…

Les apprentis doivent signer avec un patron un contrat d’apprentissage ; donc il n’y a pas de possibilité de stage là où il n’y a pas d’emplois. Par exemple, c’est l’une des difficultés que rencontre le tertiaire de bureau,  car aujourd’hui  les grandes banques ne recrutent plus qu’à Bac+3.

Si de 1995 à 2005 le nombre des apprentis au niveau secondaire est passé de 300 000 à 400 000, l’objectif d’atteindre 500 000 apprentis n’a pas été atteint et même, on reste bien en deçà de ce chiffre car beaucoup d’acteurs se tiennent debout sur des freins qui sont efficaces !

Au niveau secondaire, l’apprentissage ne rencontre pas le succès global attendu par la société, alors que les jeunes qui choisissent cette voie le font de plus en plus par attrait. Cette très lente évolution annonce peut-être une métamorphose qui peut venir puisque les CFA sont face à des LP, plus rigides dont ils peuvent facilement se distinguer.

La nature même des formations professionnelles invite à privilégier, de façon naturelle, le rapport aux entreprises et les formations en apprentissage qui favorisent nettement l’accès à l’emploi. N’en déplaise aux grincheux répétitifs, les chiffres, bien connus, sont éloquents : 20 points d’écart ! Ce n’est pas rien, on n’est pas à la marge.

Bien sûr, la formation sous statut scolaire est, elle, plus performante que l'apprentissage en termes d’acquisition de diplômes et, semble-t-il, du niveau de la première rémunération. Donc, à chacun sa voie de prédilection !

Malheureusement des raisonnements purement corporatistes emploient depuis des décennies les mêmes arguments, faisant fi des réalités et surtout de l’intérêt des élèves, pour ralentir les évolutions. Ils conduisent à minimiser au maximum cette voie de formation pourtant très appréciée des jeunes et de leurs familles à qui, disons-le, on ne demande pas leur avis. Aux yeux de certains, les LP qui ne choisissent pas leurs élèves seraient plus « méritants » que les CFA. Mais est-ce bien le problème ?

            Le paradoxal rapport à l’emploi

            Le paradoxe français est total. L’enseignement professionnel est censé conduire à l’emploi, principalement dans le secteur de l’artisanat, des entreprises, des sociétés de services, des métiers de la santé, alors qu’une partie de son corps enseignant développe une idéologie hostile à ce monde, ne valorisant aux yeux des élèves que les emplois publics. Et encore, quand il évoque les emplois, car il préfère parler du chômage. De là à parler d’employabilité… ne rêvons pas !

Cela est complété de l’attitude réservée, voire négative vis-à-vis de tout ce que les lycéens apprennent durant leurs stages « à la solde des patrons ». Cela ne facilite en rien les apprentissages des élèves, encore moins leur insertion professionnelle, et soulève de graves questions éthiques.

            Le paradoxe ne s’arrête pas là. À l’opposé du bon sens, l’enseignement professionnel refuse de s’adapter aux évolutions des emplois ; il n’ose pas le dire publiquement, mais en gros il voudrait que les emplois se conforment à ses formations. On comprend donc pourquoi l’apprentissage, par essence plus réactif et plus flexible, lui taille des croupières dans certains secteurs.

On peut encore s’étonner d’une autre particularité de notre système éducatif. Au niveau scolaire l’enseignement professionnel (à l’exception de quelques filières à faible capacité d’accueil comme l’horlogerie, la lunetterie ou l’ébénisterie d’art), souffre d’une mauvaise image qui effraye les familles, alors que dans l’enseignement supérieur c’est l’inverse : les BTS et DUT sont des filières sélectives de plus en plus recherchées. À quoi tient cette différence d’image ?

Les vrais défis des lycées professionnels

Le principal défi des lycées professionnels, déjà évoqué, est crucial : accueillir des élèves rétifs à l’école, en voie de décrochage, parfois déjà décrochés et que l’on tente de raccrocher. Ils ont été orientés sans considération de leurs désirs. Celui qui demande la section plomberie d’un lycée attractif de telle commune, sera envoyé dans la filière bois d’un lycée moins flamboyant et, en plus, dans une autre commune. Triple peine ! Bien sûr l’enthousiasme des élèves n’est pas au rendez-vous, qui peut s’en étonner ? Et depuis quelques années, ce sont les LP qui doivent accueillir les enfants de migrants ; difficulté supplémentaire qu'ils assument.

Malgré les grandes qualités humaines des acteurs, ce secteur n’échappe pas plus que les autres aux sujets tabous, il a les siens.

Dans un LP, ne demandez surtout pas ce que font les enseignants pendant que leurs élèves sont en stage ; la question, impertinente, serait reçue comme une vile agression !

N’évoquez pas non plus le sujet de l’apprentissage (sauf pour en dire du mal), même si le LP accueille à dose homéopathique quelques apprentis sous statut scolaire, mais rarement mélangés avec les autres élèves.

Citez encore moins les CFA considérés comme à la solde de l’ennemi de classe, le patronat, selon la doxa marxiste qui exerce encore une grande influence.

L’enseignement professionnel est, de deux façons, lié à l’activité économique et à la vraie vie ; il ne peut pas passer à côté d’elle, ce qui le distingue notablement de l’enseignement général ignorant le monde qui l’entoure. 

D’une part il est censé conduire directement à l’emploi, même si le Bac professionnel ouvre, comme les autre baccalauréats, l’accès à l’enseignement supérieur dans une colossale hypocrisie bien mise en lumière d’abord par APB (voir notre billet sur ce sujet), puis par ParcourSup. Depuis sa création en 1985 et son indéniable réussite, surtout ces dernières années avec le Bac Pro en 3 ans, sa finalité première est d’abord de permettre une insertion professionnelle, c’est ainsi. Pour l’enseignement professionnel, l’examen des taux d’emplois, secteur par secteur, est donc essentiel.

D’autre part, pendant leur formation, les lycéens sont appelés à effectuer différents stages plus ou moins longs, en entreprises ou dans le secteur sanitaire et social, ou parfois dans le monde associatif, presque jamais dans les services publics (mais des pistes semblent se dessiner pour l'an prochain) et découvrent ainsi les réalités du monde du travail.

            Des liens ambigus entre collèges et enseignement professionnel

            Les liens entre collèges et enseignement professionnel ne sont pas exemplaires. Ils reposent sur une grande méconnaissance des premiers envers le second, complétée d’un mépris qui n’échappe ni aux élèves ni à leurs familles et qui les blesse.

Pour les deux dernières années de collège, plusieurs fois, sous des formes variées suivant les époques, ont été proposées d’autres possibilités partielles ou totales pour de petits effectifs d’élèves allergiques à l’école, désireux de rencontrer très vite le monde du travail et leur futur métier. Ils pouvaient bénéficier de parcours aménagés facilitant ensuite leur arrivée en LP ou en CFA où  là, ils ont le sentiment, pour la première fois, d’être traités comme des adultes.

Des tentatives multiples ont été faites les unes après les autres, sous des appellations variées : 4e d’aide et de soutien, 3e d’insertion, 4e et 3e technologiques, modules de découverte professionnelle de 6 heures (DP6), dispositifs de préapprentissage, 3e pré-pro pour découvrir les entreprises… Afin de discerner un métier, le dispositif d’initiation aux métiers en alternance (DIMA) pour les jeunes de 15 ans leur propose une formation en alternance, en CFA mais sous statut scolaire.

Je demandais à un principal de m’expliquer comment il affectait les enseignants sur cette classe un peu particulière. Il me répondit : « je veille à lui attribuer au moins un bon prof. Mais, que veux-tu, je ne vais pas confier mes classes de bons élèves aux mauvais profs ». Certes, ce n’est qu’un cas, mais il est édifiant au pays où l’on a décrété que tous les enseignants se valaient et les classes aussi ! Dans les établissements, cela se sait mais personne n’en parle. Heureusement, pour ces enseignements à petits effectifs avec de nombreux groupes dédoublés, « l’effet dédoublement » compense positivement « l’effet prof ». Mais, chut, surtout ne le dites pas !

Pourtant, l’on sait combien d’enfants en grande difficulté scolaire, désintéressés par l’école et désireux enfin de travailler, en ont bénéficié et ont ainsi préparé leur avenir dans un grand soulagement des familles.

Il faut croire qu’il n’est pas important que des jeunes puissent se réaliser puisque ces dispositifs, en petit nombre, seulement dans quelques collèges, ont soulevé l’opprobre des idéologues développant la classique antienne : tous au même rythme et tous à l’identique. Quels que soient les dégâts causés puisque l’important, c’est l’uniformité !

On note une seule exception hypocritement acceptée pour des raisons inavouables : les Sections générales et professionnelles adaptées (SEGPA) intégrées dans certains collèges. Elles accueillent, dans des classes de 16 élèves au plus, des enfants présentant des difficultés scolaires graves et persistantes… pour les isoler des autres ! Le rapport à la voie professionnelle n’est qu’un simple prétexte.

            Un secteur ignoré, méprisé et pourtant souvent innovant

            Les innovations pédagogiques sont une tradition de l’enseignement professionnel qui fut l’un des premiers secteurs à travailler en termes de compétences, de contrôle continu, d'unités capitalisables, d’évaluations (bien avant le Socle commun) et plus tard de parcours. Les enseignants des disciplines générales sont bivalents. Bien peu connaissent ce que fut son avance pédagogique sur les collèges et les lycées d’enseignement général.

            La création des lycées des métiers au début des années 2 000 fut une initiative réussie inspirée des lycées agricoles et gageons que les campus des métiers, plus récents, empreints de la même philosophie, feront aussi bien.

Dans le secteur de l’enseignement professionnel, les innovations s’implantent avec sérieux, mais très lentement et malheureusement sont totalement ignorées du grand public.

            À dire vrai, je ne serais pas surpris qu’elles aient un peu inspiré l’actuelle réforme des lycées. Pourtant, qui oserait le dire ? Ce serait la honte !


jeudi 1 novembre 2018

L’impossible évaluation des enseignants français






En France, l’évaluation des enseignants semble un sujet presque tabou. En fait, selon l’expression qu’emploient les journalistes, c’est un « marronnier » qui revient de temps en temps, qui bouge un peu mais un peu seulement et surtout très rarement. Lorsqu’elle arrive à la lumière, cette question est très vite remise sous le tapis pour plusieurs années car tout le monde croit y gagner dans sa logique propre. Tristement, cela contribue à accentuer le déclin progressif de l’image du système éducatif, ce monde professionnel à la culture très particulière, qui ne se vit qu’à part du reste de la société. Pourtant, on affirme qu'il se fait de l'évaluation des enseignants.  Certes, il y a quelques petits faux semblants, mais on pourrait presque répondre vulgairement : "pipeau" ! 

Comparer donne des points de repères sans obliger à reproduire béatement d’autres façons de procéder. Même si le milieu pédagogique français est rétif à l’examen de ce qui se pratique ailleurs sur la vaste planète, sous le prétexte qu’il ne fait pas plus soleil de l’autre côté de la rue, commençons néanmoins par le faire en quelques mots. Il n’y a pas qu’une voie, mais plusieurs.

Les pratiques dans les pays développés

Dans l’Hexagone, d’aucuns brandissent une menace pour arrêter toute réelle discussion sur les questions d’éducation. Elle concerne une entité curieuse, fantasmée, qualifiée de « monde anglo-saxon ». Comme si, là où elle est employée, la langue anglaise bien que différente d’un pays à un autre, suffisait à elle seule à définir cet OVNI. Pourtant, qu’il y a-t-il de commun entre l’Angleterre, l’Écosse, la Californie, le Tennessee, le Maine, la Colombie-Britannique, l’Ontario, l’Australie, la Nouvelle-Zélande, le Kenya, l’Afrique du sud ? Autant de lieux, autant d’Histoires, autant de systèmes politiques, autant de cultures et, bien sûr, autant de pratiques professionnelles différentes.

Beaucoup d’autres pays que ceux cités ci-dessus sont, eux aussi, intéressants à examiner comme l’Allemagne, la Suisse, la Suède, la Finlande, l’Argentine, le Japon ou Singapour, et ils ne peuvent pas être catalogués comme appartenant à ce fantasmagorique « monde anglo-saxon ».

 Bien que très employé, même par certains chercheurs (sans doute ceux qui sortent peu de nos frontières), cet argument pour écarter toute comparaison internationale est un peu court et ne trompe que ceux qui veulent l’être.

Bref, dans les pays développés, les pratiques d’évaluation des enseignants sont variées, qui en douterait ?

Les professeurs sont recrutés par le chef d’établissement, ou par des autorités locales, ou par des communautés de parents ou encore par des autorités provinciales ou nationales (comme en France). Cela a des conséquences sur les évaluations pratiquées qui peuvent associer, en certains lieux, les parents d’élèves et des parties prenantes. Elles ont, ou pas, une influence sur le salaire de l’enseignant. Enfin, lorsqu’une évaluation fortement négative appelle des sanctions, celles-ci vont de la simple réprimande (éventuellement publique) à des conséquences financières plus ou moins lourdes. Dans des situations extrêmes, le renvoi est possible.

Néanmoins, aussi différentes que soient les pratiques, elles ont deux points communs : les enseignants sont évalués et leur évaluation relève, en premier lieu, de leur chef d’établissement.

Venons-en maintenant à la curieuse et atypique situation française.

L’évaluation des acteurs au sein de la fonction publique d’État

Nous n’évoquerons ici que la fonction publique d’État qui concerne 2,4 millions de fonctionnaires, dont 850 000 enseignants, même si les pratiques au sein des deux autres fonctions publiques sont intéressantes à connaître.

Avec des modalités variables suivant les secteurs du domaine publique, les fonctionnaires de l’État sont évalués et, en général, ils le sont par leur supérieur hiérarchique de proximité. En pratique, les modalités employées varient d’un secteur à un autre et s’avèrent plus ou moins riches, voire parfois techniquement sophistiquées.

Par exemple, dans un ministère régalien comme les affaires étrangères, depuis plusieurs années se pratiquent des « évaluations à 360° », c’est-à-dire s’appuyant sur des éléments fournis par ceux en contact avec la personne évaluée, c'est-à-dire par toutes les parties prenantes de son travail : ceux bénéficiaires de ses services, mais aussi ses subordonnés s’il en a, ses collègues, des partenaires, divers membres de la hiérarchie… Un ancien ambassadeur m’a aimablement expliqué qu’il avait trouvé cela doublement intéressant : d’une part pour lui-même lorsqu’il avait été, plusieurs fois, l’objet de telles évaluations ; d’autre part au niveau de son management de proximité, pouvant ainsi mieux discerner le travail de ses collaborateurs, reconnaître les mérites des uns, suggérer aux autres des améliorations à apporter dans leur façon d’agir et, le cas échéant, écarter quelqu’un manifestement pas à sa place. Pour lui, le système et ses acteurs en sont bénéficiaires.

Prenons un autre secteur particulier pour montrer la variété des pratiques, l’enseignement supérieur français. Comme dans la majorité des pays, la qualité des recherches d’un enseignant-chercheur est évaluée par ses pairs, le plus souvent éclairés d’avis de chercheurs étrangers renommés dans leur domaine. Ces évaluations sont lourdes de conséquences pour sa carrière. Ses activités administratives sont directement appréciées par ses collègues puisqu’à l’université les responsabilités sont attribuées sur un mode électif, pour une durée limitée, souvent renouvelable. En revanche, rien de tel pour le troisième pan de ses activités. Ses enseignements ne sont curieusement pas l’objet d’évaluation, sauf cas exceptionnels. Cela va, peut-être changer, puisque l'on parle de créer en 2019 une prime de reconnaissance de l'engagement pédagogique d'un montant équivalent aux primes pour la recherche. Les symboles sont aussi financiers.

Depuis le début de ma longue carrière, je suis imprégné de cette culture universitaire française. Au point que lorsqu’en 1979, à Queen’s university dans l’Ontario où pour la première fois j’enseignais pendant un semestre, je fus étonné d’apprendre que je serai évalué par mes étudiants, d’autant plus que mon anglais était abominable et les faisait rire de bon cœur. À ma grande surprise, j’ai découvert leur bienveillance et surtout la subtilité de leurs remarques. Entre collègues, au moment du lunch, sandwichs et tasse de café (mug) à la main, nous échangions entre nous sur nos évaluations, conscients de l’intérêt d’être ainsi évalués par nos étudiants. Le collègue qui m’avait invité à faire ce séjour, une sommité mondiale dans son domaine de recherche, appréciait que je vienne régulièrement le voir enseigner (je suivais tous ses cours) et que nous puissions, ensuite, en discuter. Volontairement, entre deux de ses cours, je me prêtais même au jeu de faire les exercices qu’il proposait aux étudiants car il les choisissait avec subtilité.

De telles pratiques se rencontrent dans certains pays européens et en France dans la majorité des Grandes écoles, mais dans les universités seulement pour la formation continue des adultes, et encore pas toujours. J’ai pour ma part souvent été l’objet de précieuses évaluations de stagiaires qui m’ont beaucoup apporté. Hélas, en formation initiale, cela est tout-à-fait exceptionnel et c’est bien dommage. De plus, il est rarissime (sauf en formation continue) qu’un collègue vienne assister à nos cours.

Faute de feed-back, comment apprendre et progresser ? Le veut-on ?  Là est la question.

La France,  pays des faux-semblants

Pour l‘enseignement scolaire, les enseignants français, fonctionnaires de l’État, relèvent d’un ministère quasi régalien. Donc, pourrait-on penser, les pratiques d’évaluation les concernant sont proches de celles des autres grands services publics. Rien de tel !

D’abord, depuis la Libération, la lourde machine bureaucratique à tout fait pour que l’évaluation des enseignants soit confondue avec leur notation qui ne sert qu’à des actes administratifs, en gros les promotions et les mutations. La pédagogie en est exclue. L’ensemble doit être objectif, vérifiable, quantifiable selon des barèmes, de sorte que, in fine, tout se ramène à la seule ancienneté. On connait les histoires que colportent les organisations syndicales dans les salles de professeurs auprès des jeunes enseignants sur les importantes conséquences financières que cela pourrait avoir, bien sûr sans être en mesure de citer à l’appui le moindre exemple réel précis. Tout le monde sait que c'est marginal, mais tout fonctionne au fantasme partagé. En pastichant Alexandre Vialatte, c’est ainsi que la bureaucratie est grande !

Il faut voir dans une commission administrative paritaire (CAPA) comment un jeune inspecteur encore innocent et qui essaye d’apporter des éléments qualitatifs, se fait violemment renvoyer dans les cordes par les organisations syndicales ! Sauf s’il est masochiste, il est rare qu’il fasse plus de deux ou trois vaines tentatives. Il sera vite dompté. La bureaucratie ne peut admettre ce qui touche à son essence : les barèmes. Rien ne vaut de très longues discussions pour ajouter ou retrancher un dixième de point ! Sur certains cas, la commission peut passer vingt minutes qui, bien sûr, vont changer l’avenir de la planète.

Dans un commission administrative paritaire, ne parlez surtout pas de gestion des ressources humaines, vous feriez rire l’assistance ! Pour rester dans les simulacres il faut garantir que seule importe l’ancienneté et que toutes les personnes, quoi qu’elles fassent, avanceront au même rythme. On n’admet aucune différence. C’est le fondement du pouvoir syndical, aidé par la technostructure dont c’est la culture.

Un exemple m’avait amusé lorsque je dirigeais l’IUFM de Lyon. Un formateur bien connu de ses collègues provoquait de nombreuses critiques des étudiants qui venaient se plaindre à moi. Son comportement compromettait aussi le travail des autres formateurs. Faute d’éléments tangibles impossibles à recueillir (omerta), je n’étais pas en mesure de l’accuser de « faute professionnelle » au sens où l’entendent les textes, mais chaque année je me refusais d’augmenter sa note, ce qui déclenchait le même rituel : sa venue dans mon bureau accompagné d’une délégation intersyndicale pour me demander des explications. Droit dans mes bottes, j’expliquais au formateur ce qu’il en était et je maintenais ma décision. Un jour, le responsable du syndicat majoritaire est venu seul. Sa fille, qui préparait le concours pour devenir professeur des écoles, avait été affectée dans le groupe de cet abominable formateur. Le responsable syndical découvrait qu’il était pire que tout ce qu’il avait imaginé et souhaitait que sa fille en soit changée avant de trop en pâtir. Curieusement, le rituel annuel cessa !

Les simulacres d’évaluation des enseignants

De la même façon qu’il y a une confusion entretenue par les deux bureaucraties (étatique et syndicale) entre évaluation et notation, l’absence assez générale de culture de l’évaluation au sein du système éducatif français amène à confondre évaluation et inspection au sens où celle-ci se pratiquait et se pratique encore un peu en France.

Sur le registre des progrès professionnels des acteurs concernés, chacun sait bien qu’il y a peu à attendre de ces moments très particuliers, espacés de nombreuses années et à un rythme aléatoire. Ils sont curieusement annoncés à l’avance, le message est donc clair. La séquence soigneusement préparée est peu représentative des autres. Cette pratique affiche que pour la technostructure seuls importent la forme et le respect de la réglementation, des horaires et des programmes ; mais les résultats des élèves n’ont pas d’importance, pas plus d’ailleurs que les projets transversaux, la vie scolaire, le travail en équipe, les relations avec les parents d’élèves ou les partenariats avec des associations notamment culturelles.

Ce simulacre d’évaluation professionnelle perdure depuis longtemps, car chaque partie prenante sait que, sauf extrême exception, il est inoffensif, sans conséquence et ne sert qu’à donner le change à qui veut s’en contenter. Simplement : on se la joue ! Ce jeu de rôles symbolique et bien huilé a évité pendant des décennies que l’on envisage des formes d’évaluations réellement professionnelles pour des acteurs pourtant formés de plus en plus à haut niveau et donc qui devaient être en attente de cela.

Un énorme chantier pour un petit résultat

Récemment, comme souvent, la montagne a accouché d’une souris. Lancée par Luc Chatel, une réforme de l’évaluation des enseignants aboutit après des mois de concertations, en 2011, à un décret, qui fut annulé en 2012 par Vincent Peillon ; pourtant le chantier ainsi ouvert se poursuivit lentement. Il aboutit, en 2016, à une nouvelle modalité qualifiée de « Parcours professionnels carrières et rémunérations (PPCR) reposant sur un référentiel de compétences professionnelles, proposé d’abord avec une grille d’évaluation sur 9 critères et ultérieurement portée à 11. Cette ultime évolution accompagnait un scrupuleux partage des territoires entre chefs d’établissement et inspecteurs. Le tout aboutit à un document de … 13 pages. Non, nous ne sommes pas dans une bureaucratie ! Les enseignants ignorent souvent les compétences qui sont attendues de leur part, on comprend pourquoi, et la profession ne s'est pas organisée pour s'exprimer d'un point de vue professionnel. On comprend que les syndicats ne puissent le faire.

Classiquement, il aura fallu quatre ministres successifs pour conduire ce chantier, le mener à ce premier terme et aboutir à un accord très mou. Tout ce qui pouvait fâcher a été renvoyé à plus tard… On sait ce que cela veut dire ! Est-ce suffisant pour rehausser les niveaux de confiance entre les différentes catégories d’acteurs concernés ? Assurément non. Il faudra encore beaucoup de temps pour y arriver.

Comment le nouveau ministre envisage-t-il de faire évoluer ce dispositif ? Pour l’instant, en la matière, il se montre discret. Peut-être le fera-t-il, à la marge, à travers l’évaluation des établissements ? Rien n’est moins sûr.

On mesure l’importance de cette récente PPCR : elle a donné naissance à un sigle, c’est tout dire ! Elle se rapproche des pratiques des autres services publics de l’État, mais comme souvent à l’Éducation nationale, une évolution plus conséquente a été évitée et tout s’est fait a minima. Certes, les entretiens de carrière avec le chef d’établissement marquent une étape symbolique notable, mais hélas elle a été minimisée par une empreinte trop forte des procédures anciennes culturellement difficiles à gommer.

Bien que cette évolution dans les pratiques d’évaluation ne soit pas encore parvenue au milieu du gué, pour un système sclérosé depuis longtemps ce premier pas marque une mini étape significative. C’est déjà bien qu’il soit arrivé à bouger un peu, prouvant ainsi que l’incroyable est possible : le système peut bouger !

La réticence aux entretiens de carrière

Si dans certains services publics les entretiens professionnels sont soit annuels, soit tous les deux ou trois ans, à l’Éducation nationale ils sont espacés, en gros, d’une dizaine d’années.

Les professeurs oublient quand cela les arrange qu’ils sont fonctionnaires de l’État et continuent à se vivre comme des travailleurs libéraux indépendants (certes, payés par l’État), n’ayant de comptes à rendre à personne. Alors que les entretiens de carrière sont devenus une pratique assez générale au sein des fonctions publiques, les enseignants sont très rétifs à cette procédure arrivée à l’Éducation nationale beaucoup plus tard que dans les autres services publics de l’État. En fait, on peut le dire sans grand risque d’être démenti : ils sont hostiles à toute idée d’évaluation les concernant, à tout ce qui contribue à renforcer le management des équipes et des établissements. L’évaluation est un sujet contre culturel pour cette profession qui pourtant évalue beaucoup les élèves.

Dans les services publics où cette pratique est installée depuis plusieurs années, après avoir parfois provoqué des craintes chez les acteurs concernés, aujourd’hui elle est appréciée en raison de la richesse de ces moments d’échanges en tête-à-tête qu’ils offrent et qui sont peu fréquents dans les activités ordinaires. Les relations humaines de proximité prennent là tout leur sens, n’en déplaise aux bureaucrates qui ne s’y retrouvent pas.

En dehors de l’enseignement scolaire, j’ai vu comment des personnes se préparent à leur entretien professionnel qu’elles considèrent comme une opportunité à saisir, notamment pour faire passer des messages à leur hiérarchie sur les réalités et les difficultés de leur travail, sur ce qu'elles ont réalisé, sur leurs réussites et sur leur parcours professionnel passé et à venir, voire pour formuler des suggestions et des demandes.

La crainte des feed-back

Personne jusqu’à présent n’a proposé pour les enseignants que soient pratiquées des évaluations à 360° qui supposeraient que soient pris en compte des éléments provenant des élèves, de leurs parents (toujours oubliés dans le système), des collègues de la personne évaluée, de divers cadres du système éducatif, de partenaires impliqués dans des projets, etc. Cette voie extrême, sans doute beaucoup trop riche et complexe, montre en écho la pauvreté intellectuelle des pratiques passées et présentes.

Que signifie cette crainte des feed-back ? D’où vient-elle ? Pourquoi s’en priver ?

Pour les enseignants, la machine bureaucratique a obtenu que les entretiens professionnels soient très limités en nombre et bâtis sur une logique hybride cumulant les inconvénients, notamment pour faire encore une place (tout est dans le symbole) aux inspecteurs pédagogiques qui, pourtant ne sont ni à proximité des enseignants, ni fréquemment présents dans l’établissement scolaire, ni au contact des parents d'élèves, comme s’ils ne pouvaient pas exercer des missions plus utiles au niveau de leur académie.

Au rythme habituel de nos évolutions, il faudra encore une décennie pour que cela se régule, puis soit réajusté, amendé, modernisé, rendu plus efficace et enfin apprécié à juste titre des acteurs concernés.

On peut beaucoup attendre en la matière de futurs établissements scolaires apprenants, mais ils se situent à un horizon de quinze ans. En attendant, le développement du travail en équipe, assorti d’évaluations des acteurs par leurs pairs, marquerait déjà une première étape.


Pour terminer ce billet, je ne peux que rappeler un précieux message de l’un de mes Maîtres, Bertrand Schwartz, qui aimait nous dire : « évaluez pour apprendre et progresser ; apprenez de vos erreurs ! ». Comment donner cette chance aux enseignants ? Que savent-ils de leurs résultats ?